Reciclagem de Artigos

A página de hoje fala sobre a importância da reunião de pais e da participação das famílias dentro do projeto educativo da escola dicas para os professores de como aproveitar ao máximo o encontro com os responsáveis pelos alunos
Reunião de pais é um importante instrumento de aproximação entre a família do aluno e a escola. “Não é o único e tão pouco o mais importante dos instrumentos, mas pode ser fundamental para que os pais se aprimorem como educadores dos filhos e compartilhem com os professores e com outros pais, as dificuldades, desafios e soluções da educação”. A importância das reuniões entre pais e mestres está ligada diretamente ao projeto educativo que a escola adota. Se o trabalho ficar restrito aos conteúdos formais, os professores podem simplesmente prestar conta aos pais do que ensinaram para as crianças. Porém, se o trabalho for mais amplo, as reuniões assumem um outro sentido e podem ter outros objetivos também. Portanto, as reuniões revelam como o projeto adotado pela escola pensa a educação.
“No caso de um ensino voltado só para a aprendizagem de conteúdos das disciplinas formais, o pai vai à escola simplesmente para saber o que os filhos aprenderam e a escola se organizará apenas para mostrar o quanto ensinou. Os pais podem entender que seu papel se restringe à cobrança da aplicação do currículo, do conteúdo das disciplinas”, Por outro lado, quando o projeto é mais amplo, preocupado com a formação de cidadãos, o encontro entre os professores e os pais também é mais amplo. E as reuniões se tornam momentos em que pais e mestres podem realmente assumir uma parceria na educação das crianças.
A equipe pedagógica da escola tem pontos de vista comuns com os das famílias no que diz respeito à educação. A troca de experiências é fundamental. A parceria entre pais e escola, quando está afinada, pode contribuir para a formação cidadã dos alunos e solidificar a construção dos conhecimentos. “Estabelecendo um objetivo comum, em casa e na escola, de formar pessoas melhores para a sociedade”, Os professores podem estreitar as relações com a família através de bilhetes enviados para casa explicando as tarefas solicitadas aos alunos. “É importante o pedido para que os pais participem do processo educativo dos filhos. Quando são convidados para uma reunião, os pais devem sentir prazer em participar. Não se trata dos professores serem amigos dos pais, mas de conseguirem deixar clara a importância da participação. Para, com isso, gerar uma empatia educativa.”
O primeiro passo para chegar nessa cumplicidade é tomar cuidado para que os pais não se sintam obrigados a ir às reuniões. “Hoje, por exemplo, usa-se como recurso desenvolver uma atividade em aula com os alunos para que seja entregue para os pais durante a reunião. Assim as crianças exercem uma pressão para que os pais compareçam. Mas essa estratégia pode atuar contra, porque os pais se sentem obrigados e pressionados a ir até a escola.”
As reuniões devem acontecer preferencialmente no período noturno, devem ser sucintas, com uma pauta clara, que explicite os assuntos que serão abordados e que precisa ser enviada às famílias com antecedência. “Dessa forma, os pais sabem o que o professor quer realmente conversar com eles.” Deve-se estabelecer um diálogo franco entre os pais e professores dos alunos. Os pais precisam entender que ao ir à reunião eles ouvirão os professores e também outros pais que muitas vezes passam pelos mesmos momentos e dificuldades educacionais que eles. A reunião precisa se tornar um espaço de convívio entre os diferentes educadores (os responsáveis devem ser vistos com educadores) onde são tratados assuntos comuns a todos eles. “Não pode ser apenas os professores contando para os pais o que fizeram.” Segundo a educadora, os professores devem pedir para os pais sugestões de temas para serem abordados nas reuniões.
É importante que outros membros da equipe pedagógica participem das reuniões. “Coordenador, orientador ou a própria direção”. Ela argumentou que esse educador pode servir como mediador entre pais e professores em situações de desconforto, quando, por exemplo, algum pai venha a questionar a permanência na classe de uma criança com dificuldade de aprendizagem ou muito indisciplinada. “A relação entre pais e professores tem uma intimidade que deve ser preservada e quando há questionamentos é interessante haver alguém que retire a questão do fórum de debates e dê espaço para os pais falarem ou até criticarem as posturas da escola de uma forma mais individualizada.” De acordo com a educadora, os pais são atraídos para a escola quando percebem que têm voz ativa, que são ouvidos pela equipe e que há retorno para as dicas e queixas deles. Sobre o contrato didático firmado entre o professor e seus alunos, no qual os educadores se comprometem a ensinar, a participação dos pais é de ajudar no bom andamento dessa relação. “Os pais são co-responsáveis pela educação dos seus filhos. Se acham que a escola não vai bem, precisam ajudar a melhorá-la a reunião pode ser fundamental para os pais se aprimorarem como educadores dos filhos”.
REFLEXÃO SOBRE O TEMA
Hoje se prega que a escola se transforme saia do cenário transmissivo para o de comunidade de aprendizagem, onde professores e alunos têm coisas a aprender e a ensinar. Isso exige um modelo diferente de ensino. O objetivo não é que apenas os professores ensinem e os alunos aprendam, mas que toda a comunidade educativa – professores, pais e alunos – participe do processo de aprendizagem, estabelecendo uma nova relação entre a escola e a família. Formar uma comunidade de aprendizagem exige que todos os envolvidos sejam informados sobre os caminhos que estão sendo trilhados. Exige compromisso, confiança, vínculo. E o vínculo é construído pelo conhecimento. Cada vez mais é necessário que a escola crie espaços de socialização e discussão sobre o trabalho realizado. Saindo da concepção de apresentação para a de construção. O desafio é fazer uma escola bem relacionada com as famílias dos alunos; não apenas trazer os pais para a escola, mas fazer com que eles entendam a escola de seus filhos. A reunião de pais pode ser um dos momentos para isso. Escolheram aquele lugar. Mesmo no ensino público. Portanto, devem se apropriar dessa escolha e participar do projeto desenvolvido ali. Um projeto educacional não é só da escola, é do país. “Os pais precisam tomar consciência de que os filhos deles estão dentro deste projeto e que, portanto, como responsáveis pelas crianças, devem acompanhar o processo educacional e não só vigiar.” os professores, por seu lado, precisam compreender bem a realidade do entorno da escola para ajudar os pais a ser parceiros das famílias dos estudantes. há professores que consideram os pais ausentes na educação dos filhos, pois delegam à escola toda a obrigação da educação. Ela afirmou que, diante do cenário e exigências de trabalho atuais, realmente é difícil para pais, avós e responsáveis encontrarem tempo para a educação dos filhos. “Não é que eles não amem as crianças; mas sim, que precisam trabalhar para sustentar a família”, Nesse contexto, os professores precisam ser compreensivos e tentar restabelecer a relação entre a casa e a escola e aproximar os pais, dentro das possibilidades de tempo que eles disponham, da educação de seus filhos. é promover projetos com os alunos que envolvam os pais. Uma sugestão é planejar projetos em que sejam solicitados fotos e objetos antigos da família, bem como que os familiares e responsáveis ensinem brincadeiras antigas e até mesmo receitas tradicionais para os estudantes levarem para a aula. O envolvimento dos pais com certeza será gratificante e os aproximará não apenas da escola como também de outros pais e toda comunidade.
Esse é o caminho que deve ser trilhado também nas reuniões. Os pais devem ser chamados para ajudar na escola. A reunião de pais sozinha não faz a qualidade da relação entre família e escola”.
Os pais precisam ter consciência de seu papel na complementação da educação dos filhos, da parte que têm na formação das crianças. E que ao encontrarem dificuldades, há alguém na escola para conversar com eles, para tirar suas duvidas, conversar com eles sobre comportamento, atitudes; enfim, que podem pedir ajuda para a escola.
“A reunião serve para divulgar tudo isso.”
“O trabalho junto aos pais ou responsáveis pelos alunos é considerado de suma importância para todo o processo pedagógico vivenciado nas unidades escolares. Para tanto, é necessário que se organize uma diversidade de atividades que envolvem direta e indiretamente as famílias dos alunos.
Os pais devem participar de algumas aulas dependendo do projeto desencadeando organizando jogos, trazendo relatos culturais e diferentes informações que são trabalhadas nas atividades escolares.
As reuniões de pais devem ser bimestrais e os pais, além das reuniões organizadas no calendário escolar, participem também de palestras de interesse da comunidade em geral e da escola. Onde é trabalhada a relação entre pais e filhos, as questões de saúde e de educação, entre outros temas.
A atuação formal a rede municipal tem os Conselhos da Escola que participam junto à equipe de coordenação, professores e demais funcionários da unidade escolar.”

Brincando e aprendendo foi o foco da aula, com o objetivo bem claro da importância do lúdico para o desenvolvimento e para a aprendizagem.

Sabemos que as atividades lúdicas oferecem situações de aprendizagem ricas e interessantes que podem sem feitas com brinquedos, com jogos, com movimentos corporais ou com situações imaginadas. “O jogo parece ser o meio mais adequado e estimulador para desenvolver processos inovadores, que se refletem no desenvolvimento da criança”. Portanto, há a necessidade de termos professores preparados e qualificados que saibam das contribuições que o brincar proporciona e utilizá-las de forma planejadas para cada objetivo que se deseja atingir.

Vivenciamos isso tudo na prática, foram várias as situações que envolveram jogos, brincadeiras e dinâmicas permitindo assim o confronto de percepções e esquemas, comparações, trocas de informações e pontos de vista, modificação de conceitos e conhecimentos prévios.

Vemos muitas vezes na escola, as crianças sendo “mandadas” para atividades lúdicas só com o objetivo de descarregarem as energias, e voltarem mais clamas para a sala de aula. Isso é um engano, pois o brincar tem funções importantes no desenvolvimento psicológico da criança.

A ação da criança na brincadeira vai originando processos de imaginação cada vez mais complexos, porque ela vai tendo que dar conta de muitos desafios e conflitos com os quais nem sempre esta acostumada a lidar.
Alem da função de promover o desenvolvimento da subjetividade infantil e de processos psicológicos complexos, o brincar possui muitas formas de se expressar no desenvolvimento e na aprendizagem da criança.

As atividades lúdicas preparam a criança para o desempenho de papéis sociais, para a compreensão do funcionamento do mundo, para demonstrar e vivenciar emoções. Quanto mais a criança brinca, mais ela se desenvolve sob os mais variados aspectos, desde os afetivo-emocionais, motor, cognitivo, até o corporal. É através da brincadeira que a criança vive e reconhece a sua realidade.


O corpo e a aprendizagem caminham juntos! É por meio do corpo que o individuo entra em contato com o conhecimento, do nascimento a idade adulta o corpo registra experiências e sentimentos, automatiza e domina movimentos, amplia sua capacidade de ação e produz padrões culturais de comportamentos.

Ao longo do desenvolvimento, as transformações que ocorrem no mundo interior da criança vão se refletindo também em suas atividades lúdicas.
É por isso que acreditamos que o brincar vai se modificando á medida que a criança se desenvolve: a consciência que a criança vai constituindo do mundo, dos objetos e das pessoas vai se expandindo durante seu crescimento, e seu processo de socialização também se intensifica.

As brincadeiras e jogos são terapêuticos por serem um espaço simbólico em que o sujeito irá integrar o mundo interno e externo. Através da brincadeira, a criança constrói uma ponte por onde passar dos significados simbólicos dos objetos para a investigação ativa de suas verdadeiras funções e particularidades.

Todavia, o brincar, muitas vezes, acrescenta ao currículo escolar uma maior vivacidade de situações que ampliam as possibilidades de a criança aprender e construir o conhecimento. O brincar permite que o aprendiz tenha mais liberdade de pensar e de criar para desenvolver-se plenamente


Segundo Vygotsky, a brincadeira possui três características: a imaginação, a imitação e a regra. Elas estão presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como ainda nas que exigem regras (Bertoldo, Ruschel)


Nessa experiência evidenciou-se a (re)significação por parte da professora nas várias atividades em que propôs intervenção visando à reconstrução e o resgate do prazer de aprender brincando.

Karmem Amambahy


REFERENCIAS:



http://www.profala.com/arteducesp140.htm

http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=564
FRIEDMANN, A. O papel do brincar na cultura contemporânea. Disponível em: http://www.nepsid.com.br/artigos/opapeldobrincart.htm, 1995. Acesso em 12 de maio

SEMPRE AMIGOS. Direção: Peter Chelsom. Produção: Jane Startz e Simon Fields. Direção de fotografia: Jhon de Borman. Interpretes: Sharon Stone; Gena Rowlands; Harrydean Stanton; Kieran Culkin; Elden Helson e Gilian Anderson. Roteiro: Charles Leavitt. Música: Trevor Jones. EUA: Paris Filme, 1998. DVD (102 min.). Color. Produzido por Videolar S/A.

O referido filme relata a parceria, a amizade e as dificuldades enfrentadas por dois garotos; Kevin (Kieran Culkin), um garoto que sofre de uma doença degenerativa, extremamente inteligente, mas isolado do convívio social por conta de seu problema; por esse motivo aprendeu a viver no mundo da imaginação, juntamente com sua mãe protagonizada pela atriz (Sharon Stone) que sempre exercia postura psicopedagógica, envolvendo-se nas histórias imaginárias de Kevin, dando ao mesmo subsídio para superar as suas dificuldades. E Max (Elden Henson) de 13 anos, é um gigante, devagar na escola e sem coragem, nunca teve amigos. O mesmo é rejeitado pelos colegas da mesma idade por conta de um problema de desenvolvimento: o cérebro não acompanha o corpo, fazendo com que ele repetisse de ano por vezes consecutivas, tendo uma condição familiar desagregadora, em que a figura do pai traz traumas, impedindo desse desenvolver intelectualmente e na relação com os outros, principalmente no ambiente escolar, no qual seus colegas o tratam como aberração, se recolhendo ao vazio, ao nada.
No decorrer dessa produção cinematográfica uma nova vida começa para os dois meninos, algo tende a mudar com a chegada do menino Kevin; o mesmo vai morar ao lado da casa de Max. Quando esses dois jovens se encontram, uma bela amizade nasce propiciando no decorrer desse encontro um amálgama perfeito de inteligência e força. Os dois são tratados pelos colegas no ambiente escolar que freqüentam, com atitudes preconceituosas e malvadas, devido suas condições tidas como “anormais”. Pode-se perceber o quão são injustas as relações de convivência, quando não representamos o ideal ou saímos do comum, principalmente quando somos crianças e essas relações não são bem construídas.
Entretanto o filme demonstra que essas duas crianças possuidoras desses estereótipos vão se unir tornando verdadeiros amigos, um ajudando o outro em suas dificuldades, mostrando a grandeza de uma amizade fantástica que dá força e coragem para que ambos enfrentem as adversidades da infância com o poder da imaginação.
Durante a narração da história percebe-se claramente duas linhas teóricas envolvidas na trama respaldando as ações psicopedagógicas dos personagens envolvidos. A primeira, de Pichon Riviere, tão bem explicita no momento em que o encontro dos amigos se solidifica a partir da deficiência de leitura que Max tinha. As sessões de leitura as quais era submetido antes eram vistas por ele como sessão de tortura. Com o auxilio de Kevin, a sua aprendizagem e o desenvolvimento da linguagem gradativamente começou a permear por todo o processo da construção do conhecimento. Com esse novo viés de ver a vida Max sai de sua redoma e começa a crescer em suas relações na escola e na família, rompendo com seus traumas.
Observa-se também como reporta a concepção junguiana, quando a mãe de Kevin visita a direção da unidade escolar para dialogar tentando incluir seu filho nas atividades esportivas na qual fora recusado. Portanto as relações de convivência que o filme mostra-nos atuam com grande importância proporcionando reflexão na escola, auxiliando-a a repensar seus valores e crenças com relação à diversidade e à igualdade;
Nesse filme está bem focalizado que o ambiente familiar influi decisivamente no desenvolvimento afetivo/social/cognitivo da criança, pois se estes não estiverem estruturados podem provocar distúrbios e/ou traumas que possam vir a dificultar a criança nos demais relacionamentos. Sem isto não terão uma auto-estima equilibrada, nem possibilidades de desenvolver aspectos relevantes envolvidos nessas relações como: emoções, curiosidades e imaginação que vai ser representado metaforicamente pelo livro em branco que Max ganha do seu amigo.
Ao se relacionarem informalmente com seus familiares, seus pares e adultos, nem todas as crianças crescem em ambientes que favorecem o seu desenvolvimento em todos os aspectos. A mensagem implícita colocada pelo filme pode parecer um paradoxo a de buscar nas diferenças, nas “imperfeições” um meio para unir-se aos outros numa atitude mais solidária e fraterna. Sabe-se que o campo que se delineia é vasto; olhar a diferença sem perder a dimensão da igualdade ainda é um dos maiores desafios educacionais da atualidade.
Justifica-se então a atuação do psicopedagogo como profissional capaz de colaborar para que a escola adote uma postura voltada à inclusão com competência para reconhecer a múltiplas dimensões do sujeito. Dessa forma, o especialista em psicopedagogia tem como meta resgatar o desempenho escolar do aluno, incluindo-o em dinâmicas de socialização num ambiente favorável para que o mesmo possa interagir, sentindo-se capaz de realizar atividades propostas de acordo com as suas especificidades, bem como: músicas, teatro, contos infanto-juvenil, jogos lúdicos e/ou outra atividades nas quais contribuam para a criação de uma prática assentada nas diferenças e que respondam aos desafios dos docentes na atualidade.
Por apresentar temas significantes como confiança, auto-estima, coragem, dificuldades na aprendizagem, relações de convivência, amizade, parceria e outras; a aquisição desse filme é recomendada para adolescentes, pais educadores e psicopedagogos no intuito de discutir esses temas que são do contexto de vida de todos os segmentos citados acima, tornando-se como fonte para a compreensão integradora do fenômeno da aprendizagem humana.

Justifica-se então a atuação do psicopedagogo como profissional capaz de colaborar para que a escola adote uma postura voltada à inclusão com competência para reconhecer a múltiplas dimensões do sujeito. Dessa forma, o especialista em psicopedagogia tem como meta resgatar o desempenho escolar do aluno, incluindo-o em dinâmicas de socialização num ambiente favorável para que o mesmo possa interagir, sentindo-se capaz de realizar atividades propostas de acordo com as suas especificidades, bem como, músicas, teatro, contos infanto-juvenil, jogos lúdicos e/ou outra atividades nas quais contribuam para a criação de uma prática assentada nas diferenças e que respondam aos desafios dos docentes na atualidade.

EUCLIDES DA CUNHA – BA
2008
FAGALI, Eloisa Quadros, VALE, Zélia Del Rio do Vale. Psicopedagogia Institucional Aplicada: Aprendizagem escolar dinâmica e construção na sala de aula. 2ª Ed. Petrópolis: Vozes, 1993. 93p.



Eloisa Quadros Fagali é psicopedagoga clínica, mestre em psicologia da Educação, supervisora e assessora de escolas de 1º e 2º graus. Atualmente é professora titular, supervisora e orientadora de monografias nos cursos de especialização e aperfeiçoamento em psicopedagogia e arte terapia, Ajudou a fundar o Curso de Formação em Psicopedagogia no Instituto Sedes Sapientiae. É também professora na PUC-SP.

Zélia Del Rio do Vale é psicopedagoga clínica, professora e orientadora educacional. Formou-se em Psicopedagogia pela PUC-SP onde atua como professora convidada no Instituto Sedes Sapientiae.

A obra é dividida em sete capítulos e um anexo, sendo apresentado em cada um deles a percepção das autoras acerca da importância das atividades psicopedagogicas no espaço escolar.

No primeiro capítulo, a idéia desenvolvida se dá em torno das duas naturezas de trabalhos pedagógicos presentes na escola: uma que se refere à pedagogia curativa e a outra que diz respeito à assessoria junto a pedagogos, orientadores e professores. Aquela fornece subsídios para se entender e trabalhar com as dificuldades dos alunos na escola, enquanto esta propõe discutir as questões concernentes às relações existentes entre professor-aluno. Segundo, as autoras, o trabalho está concentrado nos trabalhos preventivos, pois assim é possível modificar as construções pedagógicas.

No segundo capítulo, a questão afetivo-emocional do aluno é um dos temas em debate, pois de acordo com as autoras até pouco tempo a esse lado da criança não era dada a real importância. Além disso, a preocupação com a construção de conhecimento também se faz presente nessa parte. Sendo assim, uma nova forma de olhar e trabalhar os conteúdos também são apresentada, mostrando que o aluno precisa se sentir autônomo e emotivamente estimulado para aprender.

Para explicar à metodologia necessária a integração do universo do aluno com as informações e os conceitos desenvolvidos na construção do conhecimento, as autoras explanam, no terceiro capítulo, algumas referências teóricas. Citam no primeiro momento a teoria construtivista a qual leva em conta a relativização
e o interacionismo como instrumentos da aprendizagem. A segunda referência diz respeito às contribuições de Pichon Riviere sobre o aspecto social do aprender, pois conforme o mesmo é importante a aprendizagem desenvolvida em grupo. Em seguida, apresenta-se também a abordagem da gestalt, mostrando que as percepções são fundamentais ao ato de aprender. Por fim, faz referência ao valor da simbolização e da dinâmica entre as quatro funções: pensar, intuir, sentir e perceber. E ao refletir sobre as novas formas de sentir, pensar e agir em relação ao conhecimento, as autoras buscam informações nos seus estudos fazendo uma analogia do poema Fernão Capelo Gaivota, de Richard Bach, no trecho em que relata: “Você é livre de ser você mesmo, de ser seu próprio eu, aqui e agora, e não há nada que possa interpor-se no seu caminho.”

No quarto capítulo, as autoras sistematizam suas idéias em torno da construção e aplicabilidade de um projeto, para isso cita o trabalho intitulado “As diferentes formas de olhar”. Nessa parte, menciona as etapas de um projeto, em seguida, os procedimentos sobre o tema integrador e depois as considerações sobre a sensibilização.

No quinto capítulo, há a amostra de um projeto Psicopedagógico mobilizado pelo tema “As diferentes formas de olhar”. Nessa parte, há a apresentação do diálogo com as imagens, citando os procedimentos necessários à realização do projeto. Em seguida, têm-se os projetos específicos de cada área de conhecimento como Língua Portuguesa, História e Matemática, tendo todos como tema gerador “As diferentes formas de olhar”.

No sexto capítulo, as autoras assinalam a importância dos cadernos construtivistas e apresentam os objetivos por área. Esses cadernos buscam desenvolver textos participativos em que a criança aprenda através de diversos recursos como jogos associativos.

O último capítulo e para finalizar as atividades psicopedagogicas, as escritoras revelam as novas propostas futuras.

Por fim, no anexo, tem-se a amostra, detalhando todos os momentos, de um caderno construtivista de geografia.

Esse livro se configura de forma clara e simples esclarecendo pontos fundamentais sobre as relações interpessoais, e suas trajetórias em diferentes contextos. As autoras ampliam referenciais teóricos e metodológicos buscando discutir de forma sucinta e objetiva as bases epistemológicas da psicopedagogia. Dessa forma é sabido afirmar que é imprescindível inserir novas metodologias em sala de aula com vista a superação das inadequações do aluno e o resgate dos valores humanos de cordialidade e afeto que de certo modo estamos perdendo em nosso viver.

Por fim, ao termino da leitura as autoras conseguem deixar boa proposta de discussão sobre o papel do psicopedagogo e uma bela provocação ao nosso pensar e nos imensos desafios educacionais que surgem no sentido de atuar sobre os diversos sentimentos e diferentes áreas do conhecimento, com tendências teóricas diversas, que se renova cada vez mais por sua pluralidade de idéias e por seu caráter interdisciplinar e complexo.

O estudo dessa obra beneficia educadores psicopedagogos e pessoas que se interessem por processos de ensino aprendizagem vinculados ao universo do trabalho onde estão inseridos.

Quais as dificuldades em intersubjetivizar com outras representações que fogem do nosso contexto pessoal?

A diferença da igualdade. Todos nós temos o mesmo direito de ser diferentes na igualdade. Isto é, somos todos seres humanos, e como tais, iguais. Contudo, nunca antes se valorizou tanto o direito natural de cada um de nós se expressar conforme suas próprias características individuais. Quer dizer, o fato de ser bonito ou feio magro ou gordo, inteligente ou nem tanto, ter duas mãos ou não, poder andar com nossas próprias pernas ou com ajuda, ser a nossa visão inferior ao do nosso vizinho, nossa audição aquém do esperado, e assim por diante, nada disso nos faz diferentes, continuamos iguais. A diferença está em que cada um de nós pode elevar a sua mais alta potência suas particularidades. O que nos faz diferente é se conseguimos ou não sobressair ao explorar nossas particularidades.

Este é o lado positivo da diferença. Porém, assim como a igualdade, a diferença pode nos ajudar ou prejudicar. Por isso, temos o mesmo direito a sermos iguais e a sermos diferentes. “Temos direito de ser iguais quando a diferença não inferioriza e direito de ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza”. (Santos)
Devemos primeiro, perguntarmos o que entendemos quando ouvimos falar de educação inclusiva. O que entendemos por Educação? O que entendemos por Inclusão?
Em educação especial é o ato de incluir pessoas portadoras de necessidades especiais na plena participação de todo o processo educacional, laboral, de lazer, etc., bem como em atividades comunitárias e domésticas. (Aurélio). Só que aqui não estamos falando em “educação especial”, todos nós aqui fazemos parte da “educação”, sem nenhuma restrição, sem nenhum favorecimento especial, sem nenhum preconceito. Ou seja, nossa educação não se restringe às pessoas chamadas “Portadoras de Necessidades Educacionais Especiais” (PNEE); é para todos. E se entendemos que todos somos especiais e que todos, por natureza, temos nossas necessidades, a educação especial é para todos. Isto é, deve ser chamada apenas de educação, não havendo a necessidade de outra educação, diferente do que a educação.
“O termo "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e, portanto possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua escolarização.
Somos todos seres únicos e irrepetíveis, mas o modo como muitas escolas estão organizadas não permite dar resposta efetiva aos diferentes. E nos diferentes eu incluo os que, não tendo sinais exteriores de “deficiência”, completam a escolaridade básica sem aproveitamento e vão engrossar as fileiras dos desqualificados. É indispensável alterar o modo de organização de muitas escolas e interrogar práticas educativas hegemônicas. Será preciso reconfigurar as escolas para que se concretize uma efetiva diversificação das aprendizagens, que tenha por referencia uma política de direitos humanos, que garanta oportunidades educacionais e de realização pessoal para todos.



Como o educador pode se posicionar de forma que construa pedagogia da exclusão?


Os gordos, os indisciplinados, os filhos de lares pobres, os filhos de negros ou índios ou outras raças diferentes à branca (minorias lingüísticas, étnicas, ou culturais), os PNEE, os diferentes em geral (mas diferentes a que ou a quem?)
“A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a ignorância do aluno diante dos padrões de cientificidade do saber escolar” (Mantoan, 2003, p.18).
A escola trabalha com uma estrutura homogênea (que é falsa) e não consegue aceitar a diversidade (que é real). Desde este ponto de vista, qualquer um pode ser marginalizado na e da escola. E prefiro mesmo dizer marginalizado, pois, permanecem “na” escola, porém não estão “com” a escola; podem até permanecer “na” sala de aula, mas não estão “com” a turma; estão à margem da turma, à margem da escola, à margem da educação e, conseqüentemente, à margem da sociedade. E não há do que se estranhar se passam de marginalizados a marginais; uma vez que foram postos de lado pela sociedade, podem passam a viver à margem das normas éticas e legais, viram fora-da-lei.
O problema da não inclusão escolar é esse. Você pode excluir da escolar, botar para fora, não deixar que façam parte dela; porém, não há como excluir alguém da sociedade, botá-lo para fora dela. O não incluído na escola, continua fazendo parte da sociedade. E o que é pior, geralmente, passa a ser um peso, um incômodo, uma carga para a sociedade. É o que acontece com a maioria dos deficientes físicos e outros muitos que, por motivos vários, não conseguiram entrar ou permanecer na escola, não conseguem aprender a ser auto-suficientes e se tornam um problema, ainda maior, para seus familiares e a sociedade em geral, uma vez que o número dos marginalizados é muito grande.
O tema da diferença atravessada pelos dispositivos de exclusão e suas implicações na formação da subjetividade, é significativo e desafiador para todos educadores que se dedicam a pensar a educação, e a educação especial de modo particular.
Alguns de nós somos reconhecidos em nossos discursos e práticas, outros não. Alguns de nós somos percebidos como “normais” outros não. Alguns de nós temos acesso á educação, á cultura, á socialização, á reprodução, ao trabalho, outros não. Somos todos participantes desse jogo, pois as formas de exclusão são próprias da civilização, como diz Foucault, esclarecendo que os regimes de verdade que se instalam- e constituem a cultura de uma época- trazem consigo diferentes formas de exclusão, juntamente com as ironias e contradições que permeiam esses processos, mostrando que as separações são paradoxais porque produzem, ao mesmo tempo, resistências, contemporâneas e integráveis ás estratégias de poder.

Lembrando de Marsha Forest, inclusão é “estar com o outro e cuidar uns dos outros”, dizer “seja bem-vindo!”. Inclusão trata de como nós lidamos com a diversidade, com a diferença de uma maneira positiva (provocando bons afetos). Sabemos que não somos todos iguais e tratamos a diversidade e a diferença com gratidão e respeito.
Para construir uma sociedade com mais aceitação, mais amor, mais cuidado e compaixão, devemos nos esforçar por incluir, acolher a todos, sem exceção. “Acreditamos que as comunidades com diversidade sejam mais ricas, melhores e lugares mais produtivos para viver e aprender. Acreditamos que comunidades inclusivas tenham a capacidade de criar o futuro. Queremos uma vida melhor para todos. Queremos a inclusão!” (Forest)
Incluir é uma questão de vontade. Vontade de todos para acolhermos a todos. Inclusão é incluir não só os alunos, mas também, os pais, a comunidade e os professores. E, o que é incluir os professores? É dar-lhes apoio, orientação, capacitação, recursos tecnológicos, treinamento para bem usufruir dos mesmos, etc. não basta o direito a inclusão; é preciso assegurar a inclusão.



Em relação ao parágrafo da musica Sampa de Caetano Veloso

“Quando eu te encarei frente a frente não vi o meu rostoChamei de mau gosto o que vi, de mau gosto, mau gostoÉ que Narciso acha feio o que não é espelhoE à mente apavora o que ainda não é mesmo velhoNada do que não era antes quando não somos mutantes”...

A música nos mostra que muitas vezes, o que incomoda é o “estranho em nós”, aquilo que percebemos como diferente em nós mesmos e como o qual não queremos nos defrontar. Assim, rejeitamos nos demais aquilo que não podemos tolerar.
Afasta o que não conhece porque apavora nossa mente. O novo, o diferente esta sempre colocando a prova, o que faz com que vivenciem sentimentos de angustia, despreparo.
Ou seja, as suas percepções e reações frente aos acontecimentos, aos objetos e às outras pessoas estão intimamente ligadas ao que é e ao modo como este se vê, com seus valores e características pessoais.
Deste modo, a qualidade das relações que estabelecemos com o mundo e com os demais, é fator importante na formação do autoconceito, sem ser unicamente uma simples reprodução da forma como o indivíduo é percebido pelos demais, sendo construído fundamentalmente a partir das percepções e representações sociais em relação aos outros significativos.
.




CONCLUSÃO

O ser humano antes de ser racional, ou qualquer outra coisa, é um ser vivo, por isso, o assunto que cumpre um papel de relevância nas inquietações da alma de qualquer pessoa deve ser a vida, e qualquer outro assunto estudado só faz sentido se estiver, de uma maneira ou outra, ligado à vida.
Como nos ensinou Marsha Forest: “acolher pessoas com diferenças desafiantes em nossas escolas e comunidades não é simplesmente para o bem delas; é antes para o bem de nossa própria saúde e de nossa própria sobrevivência”. O que será de mim quando eu estiver velho? Se eu, agora, não ensinar as crianças a serem inclusivas, acolhedoras, quando chegar a minha velhice, provavelmente, elas me esquecerão.
Incluir também é isso. É pensar no outro, respeitá-lo, saber que ele tem uma grande importância, pois representa uma grande parcela da população que, independente das dificuldades que tenha, também é humana, é cidadã, é capaz.
O nosso Mestre queria tirar a sociedade da submissão, da passividade, lutando para que eles soubessem ler e interpretar o mundo, criando, assim, uma tática educativa para esclarecer politicamente o povo brasileiro. Se acreditamos que a educação tem um papel importante para a formação do indivíduo e que desta formação surgem relações que transformam a realidade social, é necessário apontar as possibilidades de construção de uma nova ordem, pois como foi dito, a educação pode servir tanto para a libertação quanto para a opressão do homem. Portanto, podemos concluir que a educação tanto serve para a domesticação quanto para a libertação do homem, por isso é importante fazer uma análise da conjuntura política e histórica do contexto da educação de jovens e adultos para ampliar a visão e entender os interesses que influenciaram as concepções de ensino em nosso país, e tentar reconstruir uma nova ordem, pautada em práticas diferentes das que foram construídas no passado brasileiro.

Karmem Amambahy

Trabalho apresentado no curso de Especialização em Práticas Interdisciplinar e Gestão Escolar como um dos pré-requisitos para a obtenção de nota da disciplina de Teorias e Dificuldades de Aprendizagem sob a orientação do Mestre Wanderly Vitorino



REFERENCIAS:

SANTOS, B. S. Entrevista com o professor Boaventura de Souza Santos. http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/boaventura/boaventura_e.html
INCLUSÃO Revista da Educação Especial/Secretaria de Educação Especial.V.4,Nº.2 Julho/Outubro2008
FOREST, Marsha e PEARPOINT, Jack. Exclusão: um panorama maior. Disponível em: http://www.associacaosaolucas.org.br/educacao_inclusiva_12.htm
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003

FREIRE, Paulo Pedagogia do Oprimido, 17ª Ed. Rio de Janeiro, Paz e terra, 1987

Inclusão e autoconceito: reflexões sobre a formação de professores Disponível em: http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2006/01/a3.htm

Era uma vez, uma rainha de um reino bem distante bordava perto de uma das janelas do castelo, uma grande janela com batentes de ébano (ébano é uma madeira escuríssima). Era inverno e nevava muito forte. A certa altura, a rainha desviou o olhar para admirar os flocos de neve que dançavam no ar e com isso se distraiu e furou o dedo com a agulha. Na neve que tinha caído no beiral da janela pingaram três gotinhas de sangue. O contraste foi tão lindo que a rainha murmurou:
— Ah! Se eu pudesse ter uma menina branquinha como a neve, corada como sangue e com os cabelos negros como o ébano…
Alguns meses depois, o desejo da rainha foi atendido. Ela deu à luz uma menina de cabelos bem pretos, pele branca e face rosada. O nome dado à princesinha foi: Branca de Neve. Mas quando nasceu a menina, a rainha-mãe morreu. Passado um ano, o rei casou-se novamente. Sua esposa era lindíssima, porém muito vaidosa, má, invejosa e cruel. Um certo feiticeiro lhe dera um espelho mágico, ao qual todos os dias ela perguntava, com vaidade:
— Espelho, espelho meu, diga-me se há no mundo mulher mais bela do que eu ?
E o espelho respondia:
— Em todo o mundo, minha querida rainha, não existe beleza maior.
O tempo passou. Branca de Neve cresceu, a cada ano mais linda… E um dia o espelho deu outra resposta à rainha.
— A sua enteada, Branca de Neve, é agora a mais bela.
Invejosa e ciumenta, a rainha chamou um de seus guardas e lhe ordenou que levasse a enteada para a mata e lá a matasse. E que trouxesse o coração de Branca de Neve como prova de que a missão fora cumprida. O guarda obedeceu. Mas, quando chegou à mata, não teve coragem de enfiar a faca naquela lindíssima jovem inocente que, afinal, nunca fizera mal a ninguém. Deixou-a fugir. Para enganar a rainha, matou um carneirinho, tirou-lhe o coração e entregou-o à rainha malvada, que quase explodiu de alegria e satisfação. Enquanto isso, Branca de Neve fugia, penetrando cada vez mais na mata, ansiosa por se distanciar da madrasta e da morte. Os animais chegavam bem perto, sem a atacar; os galhos das árvores se abriam para que ela passasse. Ao anoitecer, quando já não se agüentava mais em pé de tanto cansaço, Branca de Neve viu numa clareira uma casa bem pequena e entrou para descansar um pouquinho. Olhou em volta e ficou admirada: havia uma mesinha posta com sete minúsculos pratinhos, sete copinhos, sete colherzinhas e sete garfinhos. No cômodo superior estavam alinhadas sete caminhas, com lençóis muito brancos. Branca de Neve estava com fome e sede. Experimentou, então uma colher da sopa de cada pratinho, tomou um gole do refresco de cada copinho e deitou-se em cada caminha, até encontrar a mais confortável. Nela se ajeitou e dormiu profundamente. Os donos da casa voltaram tarde da noite; eram sete anões que trabalhavam numa mina de diamantes, dentro da montanha. Logo que entraram, viram que faltava um pouco de sopa nos pratos, que os copos não estavam cheios… Estranharam. Lá em cima, nas camas, os lençóis estavam mexidos… E na última cama — surpresa maior! — estava adormecida uma linda donzela de cabelos pretos, pele branca como a neve e face vermelha como o sangue.
— Como é linda! — murmuraram em coro.
— E como deve estar cansada — disse um deles —, já que dorme assim a sono tão solto...
Decidiram não a incomodar; o anão dono da caminha onde dormia a donzela, decidiu que passaria a noite numa poltrona. Na manhã seguinte, quando despertou, Branca de Neve se viu cercada pelos sete anões barbudinhos e se assustou. Mas eles logo a acalmaram, dizendo-lhe que era muito bem-vinda.
— Como se chama? — perguntaram.
— Branca de Neve.
— Mas como você chegou até aqui, tão longe, no coração da floresta?
Branca de Neve contou tudo. Falou da crueldade da madrasta, da sua ordem para matá-la, da piedade do caçador que a deixara fugir, desobedecendo à ordem da rainha, e de sua caminhada pela mata até encontrar aquela casinha.
— Fique aqui, se gostar… — propôs o anão mais velho.
— Você poderia cuidar da casa, enquanto nós estamos na mina, trabalhando. Mas tome cuidado enquanto estiver sozinha. Cedo ou tarde, sua madrasta descobrirá onde você está, e se ela a encontrar… Não deixe que ninguém entre! É mais seguro.
Assim começou uma vida nova para Branca de Neve, uma vida de trabalho. E a madrasta? Estava feliz, convencida de que beleza de mulher alguma superava a sua. Mas, um dia, teve por acaso a idéia de interrogar o espelho mágico:
— Espelho, espelho meu, diga-me se há no mundo mulher mais bela do que eu ?.
E o espelho respondeu com voz grave:
— Na mata, na casa dos anõezinhos mineiros, querida rainha, está Branca de Neve, mais bela que nunca!
A rainha então entendeu que tinha sido enganada pelo guarda. Branca de Neve ainda vivia! Resolveu agir por si mesma, para que não houvesse no mundo inteiro mulher mais linda do que ela. Pintou o rosto, colocou um lenço na cabeça e irreconhecível, disfarçada de velha vendedora, procurou pela mata a casinha dos anões. Quando achou, bateu à porta e Branca de Neve, ingenuamente, foi atender. A malvada ofereceu-lhe suas mercadorias, e a princesa apreciou um lindo cinto colorido. — Deixe-me ajudá-la a experimentar o cinto. Você ficará com uma cintura fininha, fininha... — disse a falsa vendedora, com uma risada irônica e estridente, apertando cada vez mais o cinto.
E apertou tanto, tanto, que Branca de Neve se sentiu sufocada e desmaiou, caindo como morta. A madrasta fugiu. Pouco depois, chegaram os anões. Assustaram-se ao ver Branca de Neve estirada e imóvel. O anão mais jovem percebeu o cinto apertado demais e imediatamente o cortou. Branca de Neve voltou a respirar e a cor, aos poucos, começou a voltar a sua face; melhorou e pôde contar o ocorrido.
— Aquela velha vendedora ambulante era a rainha disfarçada — disseram logo os anões.
— Você não deveria tê-la deixado entrar. De agora, seja mais prudente.
Enquanto isso, a perversa rainha, já no castelo, consultava o espelho mágico e se surpreendeu ao ouvi-lo dizer:
— No bosque, na casa dos anões, minha querida rainha, há Branca de Neve, mais bela que nunca.
Seu plano fracassara! Tentaria novamente. No dia seguinte, Branca de Neve viu chegar uma camponesa de aspecto gentil, que lhe colocou na janela uma apetitosa maçã, sem dizer nada, apenas sorrindo um sorriso desdentado. A princesinha nem suspeitou de que se tratava da madrasta, numa segunda tentativa. Branca de Neve, ingênua e gulosa, mordeu a maçã. Antes de engolir a primeira mordida, caiu imóvel. Dessa vez, devia estar morta, pois o socorro dado pelos anões, quando regressaram da mina, nada resolveu. Não acharam cinto apertado, nem ferimento algum, apenas o corpo caído. Branca de Neve parecia dormir; estava tão linda que os bons anõezinhos não quiseram enterrá-la.
— Vamos construir um caixão de vidro, de cristal para a nossa Branca de Neve, assim poderemos admirá-la sempre.
O esquife de cristal foi construído e levado ao topo da montanha. Na tampa, em dourado, escreveram: “Branca de Neve, filha de rei”. Os anões guardavam o caixão dia e noite, e também os animaizinhos da mata, veadinhos, esquilos e lebres, todos choravam por Branca de Neve. Enquanto isso, lá no castelo, a malvada rainha interrogava o espelho mágico:
— Espelho, espelho meu, diga-me se há no mundo mulher mais bela do que eu ?.
A resposta era invariável:
— Em todo o mundo, não existe beleza maior.
Branca de Neve parecia dormir no caixão de cristal; o rosto branco como a neve e de lábios vermelhos como sangue, emoldurado pelos cabelos negros como ébano. Continuava tão linda como enquanto vivia. Um dia, um jovem príncipe que caçava por ali passou no topo da montanha. Bastou ver o corpo de Branca de Neve para se apaixonar, apesar de a donzela estar morta. Pediu permissão aos anões para levar consigo o caixão de cristal. Havia tanta paixão, tanta dor e tanto desespero na voz do príncipe, que os anões ficaram comovidos e consentiram.
— Está bem. Nós o ajudaremos a transportá-la para o vale. A donzela Branca de Neve será sua.
Com o caixão nas costas, puseram-se a caminho. Enquanto desciam por um caminho íngreme, um anão tropeçou numa pedra e quase caiu. Reequilibrou-se a tempo. O abalo do caixão, porém, fez com que o pedaço da maçã envenenada, que Branca de Neve trazia ainda na boca, caísse. Assim a donzela se reanimou. Abrindo os olhos e suspirando se sentou e, admirada, quis saber:
— O que aconteceu? Onde estou?
O príncipe e os anões, felizes, explicaram-lhe tudo que acontecera. O príncipe declarou-se a Branca de Neve e pediu-a em casamento. Branca de Neve aceitou, felicíssima. Foram para o palácio real, onde toda a corte os recebeu. Foram distribuídos os convites para a cerimônia nupcial. Entre os convidados estava a rainha madrasta, mas ela mal sabia que a noiva era sua enteada. Vestiu-se a megera suntuosamente, pôs muitas jóias e, antes de sair, interrogou o espelho mágico:
— Espelho, espelho meu, diga-me se há no mundo mulher mais bela do que eu.
E o fiel espelho:
— No seu reino, a mais bela é você; mas a noiva Branca de Neve é a mais bela do mundo.
Espumando de raiva, a rainha saiu apressada para a cerimônia. Lá chegando, ao ver Branca de Neve, sofreu um ataque: o coração explodiu e o corpo estourou, tamanha era sua ira. Mas os festejos não cessaram um só instante. E os anões, convidados de honra, comeram, cantaram e dançaram três dias e três noites. Depois, retornaram para sua casinha e sua mina, no coração da mata e viveram felizes para sempre.

A arte de contar e encenar historia

1º momento: Abertura com a apresentação do grupo teatral “Triunfo” os “Saltimbancos”

2º momento- 1ª Oficina “o retrato de si próprio”
-Desenvolvimento- 1º o desenho de si com o colega que mais gosta. 2º desenho como vê a professora. 3º desenhar a escola.
-colher depoimentos – Atividade realizada com a professora e os alunos.

3º momento – 2ª Oficina: “A arte é um espelho”
-Dinâmica do espelho “ a arte de encenar”
-Contar historia “Branca de Neve”
- Encenação de parte da historia de Branca de Neve, levando em conta as qualidades dos colegas. Recriando historias.

4º momento -3ª Oficina “A capacidade criadora”
-Emilia visita a escola/creche e conta fábulas de Monteiro Lobato –
- As crianças recontam a fabula.

5º momento – Fechamento-Musica de Bia Bedran “Vem dançar”
“A criança e o espaço corporal”


Karmem e Delma 10/08/2009


Desengonçada
Bia Bedran
Composição: Bia Bedran
(refrão)Vem dançar, vem requebrarVem fazer o corpo se mexerAcordar
É a mão direita, mão direita, mãoDireita agora,A mão direita, que eu acordar.É a mão esquerda, a mão esquerda,A mão esquerda agoraAs duas juntas que eu vou acordar
(refrão)
É o ombro direito, é o ombro direito,É o ombro que eu vou acordar.É o ombro esquerdo, é o ombroEsquerdoOs dois juntos que eu vou acordar
(refrão)
É o cotovelo direito, é o cotoveloDireitoÉ o cotovelo que eu vou acordarÉ o cotovelo esquerdo, é o cotoveloEsquerdoOs dois juntos que eu vou acordar
(refrão)
É o braço direito, é o braço direitoÉ o braço que eu vou acordarÉ o braço esquerdo, é o braçoEsquerdoOs dois juntos que eu vou acordar
(refrão)
É o joelho direito, é o joelho direitoÉ o joelho que eu vou acordarÉ o joelho esquerdo, é o joelhoEsquerdo,Os dois juntos que eu vou acordar
(refrão)
É o pé direito, é o pé direito, é oPé direito agoraÉ o pé direito, que eu vou acordarÉ o pé esquerdo, é o pé esquerdoÉ o pé esquerdo agoraOs dois juntos que eu vouAcordar
(refrão)
É a cabeça, os ombros, as mãos,Cotovelos e braçosQue eu vou acordarA cintura, a barriga, o bumbum,Os joelhosTudo junto que eu vou acordar

BASTOS, Alice Beatriz B. I. e DÉR, Leila Christina S. Estágio do personalismo. In MAHONEY, Abigail Alvarenga e ALMEIDA, Laurinda R. de. (org.). Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2000.

DANTAS, Heloysa. A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon. In LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992

DÉR, Leila Christina Simões e FERRARI, Shirley Costa. Estágio da puberdade e da adolescência. In MAHONEY, Abigail Alvarenga e ALMEIDA, Laurinda Ramalho de (orgs.). Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2000.

GALVÃO, Izabel. Emoções e conflitos: análise da dinâmica das interações numa classe de educação infantil. Tese de doutorado, Faculdade de Educação: USP, 1998.

_____. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 7 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. p. 44.

LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992

MAHONEY, Abigail Alvarenga e ALMEIDA, Laurinda R. de. (org.). Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2000.

OLIVEIRA, Marta Kohl. O problema da afetividade em Vygotsky. In LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992

TASSONI, Elvira Cristina Martins. Afetividade e aprendizagem: a relação professor-aluno. Anuário do GT de Psicologia da Educação. ANPED, set. 2000.

WALLON, H. A crise da personalidade (três anos). Afirmação do eu e objetividade. In WEREBE, Maria José Garcia e NADEL-BRULFERT, Jacqueline. Henri Wallon. São Paulo: Ática, 1986.

_____. A evolução psicológica da criança. Portugal: Edições 70, 1995.

_____. A formação psicológica dos professores. In Psicologia e educação da infância. Trad. de Ana Rabaça. Lisboa: Estampa (coletânea), 1975.

_____. Psicologia e educação da infância. Lisboa/Portugal: Editorial Estampa, 1975.

_____.A importância do movimento no desenvolvimento psicológica da criança. In Psicologia e educação da infância. Trad. de Ana Rabaça. Lisboa: Estampa (coletânea), 1975.

_____. A psicologia genética. In Psicologia e educação da infância. Trad. de Ana Rabaça. Lisboa: Estampa (coletânea), 1975.

_____. As causas psicobiológicas da desatenção na criança. In Psicologia e educação da infância. Trad. de Ana Rabaça. Lisboa: Estampa (coletânea), 1975.

_____. As etapas da sociabilidade na criança. In Psicologia e educação da infância. Trad. de Ana Rabaça. Lisboa: Estampa (coletânea), 1975.

_____. Cinestesia e imagem corporal visual do próprio corpo da criança. In Psicologia e educação da infância. Trad. de Ana Rabaça. Lisboa: Estampa (coletânea), 1975.

_____. O papel do “outro” na consciência do “eu”. In Psicologia e educação da infância. Trad. de Ana Rabaça. Lisboa: Estampa (coletânea), 1975.

_____. Os meios, os grupos e a psicogênese da criança. In Psicologia e educação da infância. Trad. De Ana Rabaça. Lisboa: Estampa (coletânea), 1975.

WEREBE, Maria José Garcia e NADEL-BRULFERT, Jacqueline. Henri Wallon. São Paulo: Ática, 1986.

BOSSA, Aparecida Nádia. A psicopedagogia no Brasil: Contribuições a partir da pratica. 2ª ed.-Artmed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000
Psicopedagoga,
Mestre em Psicologia da educação pela PUC-SP.
Doutora em Psicologia e Educação pela USP.
Fundamentos da Psicopedagogia

[...] A Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem não se basta como aplicação da psicologia á pedagogia. (p.17)

[...] Penso que a psicopedagogia, como área de aplicação antecede o status de área de estudos, a qual tem procurado se sistematizar um corpo teórico próprio, definir o seu objeto de estudo, delimitar o seu corpo de atuação e para isso recorre à psicologia, psicanálise, lingüística, fonaudiologia, medicina, pedagogia. Podemos citar alguns profissionais brasileiros que objetivam dar a sua contribuição na formação desse corpo teórico, começando por tentar definir a psicopedagogia. (p.18)

[...] Para Maria M. Neves, ”falar sobre psicopedagogia é necessariamente, falar sobre articulação entre educação e psicologia, articulação essa que desafia estudiosos e praticas dessas duas áreas. Embora quase sempre presente no relato de inúmeros trabalhos científicos que tratam principalmente dos problemas ligados a aprendizagem, o termo psicopedagogia não consegue adquirir clareza na sua dimensão conceitual. (p.18)

[...] Vejamos qual é a definição do objeto de estudo da psicopedagogia segundo alguns psicopedagogos brasileiros. (p.19)

Psicopedagogia segundo Kiguel:
[...] Segundo Kiguel “o objeto central de estudo da psicopedagogia esta se estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos – bem como a influencia do meio (família, escola, sociedade) no seu desenvolvimento” (p.19)

[...] De acordo com Neves, ”a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E mais, procurando estudar a construção do conhecimento em toda sua complexidade, procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe são implícitos”. (p.19)

[...] Segundo Scoz, “a psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, e numa ação profissional deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os” [p.19]

[...] Para Golbert: “o objeto de estudo da psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois enfoques: preventivo e terapêutico”(p.19).

[...] Para Rubinstein “o objetivo principal da psicopedagogia é a investigação de etiologia da dificuldade de aprendizagem considerando todas as variáveis que intervém nesse processo”(p.20)

[...] Do ponto de vista de Weiss “a psicopedagogia busca a melhoria das relações com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construção da própria aprendizagem de alunos e educadores. (p.20)

[...] A concepção de aprendizagem é resultado de uma visão de homem, e é em razão desta que acontece a práxis psicopedagogica. (p.20)

[...] podemos observar esse pensamento traduzido nas palavras de profissionais argentinos que atuam na área e que estão envolvidos no trabalho teórico. Para eles
“a aprendizagem com seus problemas” constituiu-se no pilar-base da psicopedagogia
(p.20).

[...] O objeto de estudo da psicopedagogia passou por fases distintas, assim como os demais aspectos dessa área de estudo.(p.22)

[...] O objeto de estudo era o sujeito que não podia aprender, concebendo-se a “não-aprendizagem” (p.22)

[...] Posteriormente, a psicopedagogia adotou a noção de “não-aprendizagem” de outra maneira: o não aprender é tido como carregado de significados, e não se opõe ao aprender.(p.22)

[...] Essa fase de psicopedagogia é fundamentada especialmente na psicanálise e na psicologia genética (p.22)

[...] O processo evolutivo pelo qual essa nova área de estudo procurou estruturar-se entende que o objeto de estudo é sempre o sujeito “aprendendo”, como se refere Alicia Fernández. (p.22)

[...] O trabalho pedagógico pode ser preventivo e clinico. (p.22)

[...] No trabalho preventivo podemos falar em diferentes níveis de prevenção (p.22)

[...] No primeiro nível, o psicopedagogo incide nas questões didatico-metodologicas, bem como na formação e orientação de professores, além de fazer aconselhamento aos pais. (p.22-23)

[...] No segundo nível cria-se um plano diagnostico da realidade institucional e elabora-se planos de intervenção baseados nesse diagnostico, a partir do qual procura-se avaliar os currículos com os professores, para que não se repitam tais transtornos.(p.23)

[...] No terceiro nível o caráter preventivo permanece ai, uma vez que, ao eliminarmos um transtorno, estamos prevenindo o aparecimento de outros (p23).

[...] No exercício clinico, o psicopedagogo deve reconhecer a sua própria subjetividade reconhecer de que modo se da a aprendizagem, bem como as leis que regem esse processo: as influencias afetivas e as representações inconscientes que acompanham, o que pode comprometê-lo e o que pode favorecê-lo (p.23).

[...] Para Alicia Fernández, esse saber só é possível com uma formação que se oriente sobre três pilares; pratica clinica, construção teórica e tratamento Psicopedagogico didático (p.23-24).

[...] Ainda de acordo Alicia Fernández “todo sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem, ou seja, meios, condições, e limites para conhecer”(p.24)

[...] Faz-se necessário construir, pois uma teoria psicopedagogica fundamentada em conhecimentos de outros corpos teóricos, que, ressignificados, embasem essa pratica (p.24).

Teorias que embasam o trabalho Psicopedagogico

[...] Conhecer os fundamentos da psicopedagogia implica refletir sobre as suas origens teóricas... (p.25)

[...] Do seu parentesco com a pedagogia, a psicopedagogia traz as indefinições e contradições de uma ciência cujos limites são os da própria vida humana (p.25)

[...] Da psicologia a psicopedagogia herda o velho problema do paralelismo psicofísico, um dualismo que ora privilegia o físico (observável) ora o psíquico (a consciência) (p25).

[...] Essas duas áreas não são suficientes para apreender o objeto de estudo da psicopedagogia – o processo de aprendizagem e suas variáveis – e nortear as sua pratica (p.25)

[...] Os autores brasileiros Neves, Kiguel, Scoz, Golbert, Rubinstein, Weiss, Barone e outros, assim como os argentinos Fernández, Paín, Visca, Muller, são unânimes quanto a necessidade de conhecimentos de diversas áreas que, articulados devem fundamentar a constituição de uma teoria psicopedagogica (p.25)

[...] “A psicopedagogia terapêutica segundo Kiguel “é um campo de conhecimentos relativamente novo que surgiu na fronteira entre a pedagogia e a psicologia (p.25-26)

[...] A pratica psicopedagogica vem colocando questões ainda pouco discutidas, de manejo difícil e geradoras de conflito. Isto porque seu ‘paciente’, o sujeito com dificuldade de aprendizagem, apresenta, quase sempre, um quadro de comprometimentos que extrapola o campo de ação específico de diferentes profissionais, envolvendo dificuldades cognitivas, instrumentais e afetivas 9p.26).

[...] Devido a complexidade do seu objeto de estudo, são importantes á psicopedagogia conhecimentos específicos de diversas outras teorias, as quais incidem sobre os seus objetos de estudos por exemplo: a psicanálise,a psicologia social, a epistemologia e a psicologia genética, a lingüística, a pedagogia e os fundamentos da neuropsicologia (p.26).

[...] Ora nenhuma dessas áreas surgiu especificamente para responder a problemática da aprendizagem humana. Elas, no entanto, nos fornecem meios para refletir cientificamente e operar no campo Psicopedagogico, o nosso campo (p.26).

[...] Os profissionais da psicopedagogia, como quaisquer outros profissionais, sustentam a sua pratica em pressupostos teóricos muitas vezes distintos, conforme já referido antes (p.27).
[...] Podemos caracterizar a psicopedagogia como uma área de confluência do psicológico (a subjetividade do ser humano enquanto tal) e do educacional (atividade especificamente humana, social e cultural) (p.28)

[...] Nesse trabalho de ensinar a aprender, o psicopedagogo recorre a critérios diagnósticos no sentido de compreender a falha na aprendizagem (p.29)

[...] Esse diagnostico consiste na busca de um saber para saber-fazer (p.29)

[...] Durante esse processo de intervenção, o profissional não abandona o olhar interpretativo que caracteriza a pratica psicopedagogica (p.29)

[...] A leitura do diagnostico pode variar segundo cada profissional, em função de sua formação, dos marcos referenciais que sustentam a sua pratica e a abordagem teórica com a qual ele se identifica (p.29).

[...] O conhecimento Psicopedagogico não se cristaliza numa delimitação fixa, nem nos déficits e alterações subjetivas do aprender, mas avalia a possibilidade do sujeito, a disponibilidade afetiva de saber e de fazer, reconhecendo que o saber é próprio do sujeito (p.29).


O campo de atuação da psicopedagogia

[...] O campo de atuação do psicopedagogo refere-se não só ao espaço físico onde se dá esse trabalho, mas especialmente ao espaço epistemológico que lhe cabe, ou seja, o lugar deste campo de atividade e o modo de abordar o seu objeto de estudo (p.20).

[...] a forma de abordar o objeto de estudo pode assumir características especificas, a depender da modalidade; clinica, preventiva, e teórica... (p.29).

[...] a psicopedagogia ocupa-se de todo contexto da aprendizagem, seja na área clinica preventiva assistencial, envolvendo elaboração teórica no sentido de relacionar os fatores envolvidos nesse ponto de convergência em que opera (p.30).

[...] esse trabalho consiste numa leitura e releitura do processo de aprendizagem e do processo de não-aprendizagem, bem como da aplicabilidade e conceitos teóricos que lhe dêem novos contornos e significados, gerando praticas mais consistentes. (p.30).

[...] historicamente, a psicopedagogia nasceu para atender a patologia da aprendizagem, mas ela se tem voltado cada vez mais para uma ação preventiva, acreditando que muitas dificuldades de aprendizagem se devem á inadequada Pedagogia institucional e familiar. (p.31).

[...] segundo Lino de Macedo, o psicopedagogo, no Brasil, ocupa-se das seguintes atividades: orientação de estudos, apropriação dos conteúdos escolares, desenvolvimento de raciocínio, atendimento de crianças (p.31).

[...] para Janine Mery, o psicopedagogo é um professor de um tipo particular que realiza a sua tarefa de pedagogo sem perder de vista os propósitos terapêuticos da sua ação (p.31).

[...] assim, tanto no seu exercício na área educativa como na da saúde, pode-se considerar que o psicopedagogo tem uma atitude clinica frente ao seu objeto de estudo. Isto não implica que o lugar de trabalho seja a clinica, mas se refere ás atitudes do profissional ao longo da sua atuação (p32).

A psicopedagogia no Brasil e na Argentina

[...] O movimento da Psicopedagogia no Brasil remete ao seu histórico na Argentina (p.35)

[...] As idéias dos argentinos muito têm influenciado a nossa pratica (p.35)

[...] A psicopedagogia não nasceu aqui e tampouco na Argentina (p.36)

[...] A preocupação com os problemas de aprendizagem teve origem na Europa, ainda no século XIX.(p.36)

[...] No que tange á escola, os testes procurarão explicar as diferenças de rendimento dos alunos e o acesso diferenciado aos diversos graus de escolarização. Este conhecimento produzido cientificamente, portanto verdadeiro e único, será a base do pensamento reinante entre psicólogos e educadores a respeito das causas do fracasso escolar. (p.37)

[...] Foi o enfoque orgânico o primeiro a orientar médicos, educadores e terapeutas na definição dos problemas de aprendizagem (p.37).

[...] A criança que não conseguia aprender era taxada como “anormal,” devido á interpretação de que a causa de seu fracasso era atribuída a alguma anomalia anatomofisiologica (p.37)

[...] O termo psicopedagogia curativa, adotado por Janine Mery, é usado para caracterizar uma ação terapêutica que considera aspectos pedagógicos e psicológicos no tratamento de crianças que apresen-tam fracasso escolar. (p.37)

[...] Conforme Mery, em 1946 foram fundados e chefiados por J.Boutonier e George Mauco os primeiros Centros Psicopedagogicos, onde se buscava unir conhecimentos da Psicologia, da Psicanálise e da Pedagogia para tratar comportamentos socialmente inadequados de crianças, tanto na escola como no lar, objetivando a sua readaptação. (p.39).

[...] Através dessa cooperação Psicologia-Psicanalise-Pedagogia, esperavam adquirir um conhecimento total da criança e do seu meio, o que tornaria possível a compreensão do caso (p.30).

[...] O Centro Psicopedagogico, aberto em Paris em 1946 teve desde o inicio uma dupla direção; medica e pedagógica. (p.39)
[...] A pedagogia curativa “situa-se no interior daquilo que hoje chamam de Psicopedagogia” (p.39)

[...] Segundo Sara Paín, psicopedagoga argentina, o objetivo do tratamento Psicopedagogico é o desaparecimento do sintoma e a possibilidade do sujeito aprender normalmente em condições melhores... (p.39)

[...] Scoz define a psicopedagogia como “área que estuda e lida com o processo de aprendizagem e suas dificuldades e que, numa ação profissional, deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e sistematizando-os” (p.40)

[...] Conforme afirma o professor Lino de Macedo, ”a psicopedagogia é uma (nova) área de atuação profissional que tem, ou melhor, busca uma identidade e que requer uma formação de nível interdisciplinar (o que já é sugerido no próprio termo psicopedagogia)” (p.40)


Traços Históricos da Psicopedagogia na Argentina

[...] Segundo Alicia Fernández, “Um espaço importante de gestação do saber Psicopedagogico é o trabalho de auto-análise das próprias dificuldades e possibilidades no aprender, pois a formação do psicopedagogo, assim como requer a transmissão de conhecimentos e teorias, também requer um espaço para a construção de um olhar e uma escuta psicopedagogica a partir de uma análise de seu próprio aprender” (p.40)

[...] Segundo Alicia Fernández, a graduação em Psicopedagogia surgiu há mais de trinta anos na Argentina, sendo quase tão antiga quanto a carreira da Psicologia...(p.40).

[...] Na pratica, a atividade psicopedagogica iniciou-se antes da criação do próprio curso. (p.40)

[...] viram a necessidade de ocupar um espaço que não podia ser preenchido pelo psicólogo nem pelo pedagogo. Desta maneira, começaram fazendo reeducação, com o objetivo de resolver fracassos escolares (p.40).

[...] esta dedicação, quase exclusiva, os levou a produzir toda uma metodologia sobre a chamada dificuldade de aprendizagem, dando origem á atual Psicopedagogia (p.41).

[...] Alicia afirma que Buenos Aires foi a primeira cidade da Argentina a oferecer uma Faculdade de Psicopedagogia. (p.41).

[...] A psicopedagogia inscreve-se no âmbito pedagógico, dado a necessidade de orientar o processo educativo, oferecendo um conhecimento mais profundo dos processos de desenvolvimento, maturidade e aprendizagem humana (p.41).

[...] A psicopedagogia tem ocupado um significativo espaço no âmbito da educação e da saúde. (p.41)

[...] A função do psicopedagogo na área educativa é co-operar para diminuir o fracasso escolar... (p.42).

[...] Através de assessoramento aos pais, professores, e diretores, para que possam decidir e opinar na elaboração de planos de recreação, cujo objetivo é o desenvolvimento da criatividade, do juízo critico e da cooperação entre os alunos (p.42).

[...] Sua função é reconhecer e atuar sobre as alterações da aprendizagem sistemática ou assistemática. (p.42)

[...] Participam do processo diagnóstico tanto o sujeito quanto os pais. (p.42).

[...] Com os pais, fazem entrevistas cujo objetivo é levantar hipóteses relativas a “quem são os consultores, que mensagem tentam transmitir através de suas palavras e de seus silêncios, como vivenciam o problema de aprendizagem de seu filho, que fantasias criam a respeito das intervenções terapêuticas, por que e para quem o paciente apresenta dificuldades. (p.42).

[...] Com as crianças, os instrumentos empregados são mais variados, recorrendo o psicopedagogo argentino, em geral, a: provas de inteligência; provas de nível de pensamento; avaliação do nível pedagógico; avaliação perceptomotora; testes projetivos; testes psicomotores; hora do jogo Psicopedagogico. (p.42).

[...] Qualquer que seja a técnica empregada no diagnostico, o resultado deve ser encarado numa perspectiva dinâmica, de forma a orientar a busca de soluções e não como um fim em si mesmo. (p.43).

[...] É de fundamental importância um bom domínio da teoria que as fundamenta. (p.43).

[...] Algumas das situações experimentais propostas por Piaget são utilizadas no estudo do desenvolvimento cognitivo para situar o nível em que se encontra o pensamento do sujeito (p.430.

[...] A forma de administração dessas avaliações varia entre os psicopedagogos (p.44)

[...] A atuação dos psicopedagogos no Brasil, por seu turno, difere em alguns pontos da situação na Argentina, sobretudo no que concerne á prática , devido principalmente ás condições de formação...(p.48).

Percursos da Psicopedagogia no Brasil

[...] A crença de que os problemas de aprendizagem eram causados por fatores orgânicos perdurou por muitos anos e determinou a forma de tratamento dada á questão do fracasso escolar até bem recentemente. (p.48)

[...] Foi amplamente difundida a idéia de que tais problemas teriam como causa uma disfunção neurológica não-detectável em exame clinico, já citada anteriormente, chamada disfunção cerebral mínima (DCM) (p.48)

[...] O rótulo DCM foi apenas um dentre os vários diagnósticos empregados para camuflar problemas sociopedagogicos traduzidos ideologicamente em termos de psicologia individual. Termos como dislexia, disritmia, e outros também foram usados para esse fim. (p.49)

[...] No inicio da década de 80 começa a se configurar uma teoria sócio-política a respeito do fracasso escolar e o “problema de aprendizagem escolar” passa a ser concebido como “problema de ensinagem” (p.49)

[...] É fundamental abordar a questão do fracasso escolar do ponto de vista dos fatores sócio-políticos, visto que dizem respeito á manutenção das más condições de vida e subsistência de grande parte da população escolar brasileira e não podemos consentir que o discurso cientifico se preste a perpetuar tal estado de coisas.(p.50)

[...] Muito embora a psicopedagogia tenha, no seu inicio, uma tradição clinica, existe atualmente um profundo compromisso com o aspecto preventivo e, portanto com a escola. (p50).

[...] Na pratica do psicopedagogo, ainda hoje é comum receber no consultório crianças que já foram examinadas por um médico, por indicação da escola ou mesmo por iniciativa da família, devido aos problemas que está apresentando na escola. (p.50)

[...] Conforme Scoz, a psicopedagogia no Brasil hoje é a área que estuda e lida com o processo de aprendizagem e suas dificuldades e, num a ação profissional, deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os. (p.57).

A Formação do Psicopedagogo no Brasil: uma especialização

[...] A questão da formação do psicopedagogo assume um papel de grande importância na medida em que a partir dela que se inicia o percurso para a formação da identidade desse profissional (p.63).

[...] O psicopedagogo se diferencia dos profissionais afins como fonoaudiólogos, assistentes sociais, filósofos, educadores e a nossa atuação no campo de conhecimento define a identidade profissional. (p.66)

[...] Os psicopedagogos são, hoje, os profissionais que apresentam as melhores condições de atuar na melhoria do processo de aprender e na resolução dos problemas decorrentes desse processo. (p.66)

[...] O fracasso escolar de um individuo promove sua marginalização na própria escola, na família, na sociedade. Por isso é preocupante o fato de o principal problema enfrentado pelos sistemas educacionais referir-se ás dificuldades de aprendizagem... (p.66-67)

[...] Na maioria das vezes, as crianças que enfrentam tais problemas de aprendizagem não apresentam deficiências intelectuais ou comprometimento neurológico e poderiam ser recuperadas se beneficiadas por processos e procedimentos Psicopedagogicos desenvolvidos com o apoio do especialista em psicopedagogia. (p.67)

[...] O atendimento Psicopedagogico nasceu a partir da necessidade de inúmeras crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem serem encaminhadas a um profissional que tivesse uma visão multifatorial da questão. (p.67)

[...] A marca diferencial entre o psicopedagogo e outros profissionais é que seu foco é o vetor da aprendizagem, assim como o neurologista prioriza o aspecto orgânico; o psicólogo, á ‘psique’; o pedagogo, o conteúdo escolar. (p.67)

[...] A psicopedagogia clínica procura compreender de forma global e integrada os processos cognitivos, emocionais, sociais, culturais, orgânicos, e pedagógicos que interferem na aprendizagem, a fim de possibilitar situações que resgatem o prazer de aprender em sua totalidade, incluindo a promoção da integração entre pais, professores, orientadores educacionais e demais especialistas que transitam no universo educacional do aluno. (p.67)

[...] No ensino publico, uma das opções para a realização da atuação clínica seria o serviço público de atendimento, onde os psicopedagogos poderiam contribuir com uma visão mais integrada de aprendizagem... ( p.67)

[...] Pesquisas têm demonstrado que a precariedade desses serviços e a falta de um profissional psicopedagogo têm impossibilitado a resolução dos problemas dos alunos, contribuindo para o aumento dos índices de fracasso escolar. (p.67)
[...] A Psicopedagogia assume um compromisso com a melhoria da qualidade de ensino expandido sua atuação para o espaço escolar, atendendo, sobretudo, aos problemas cruciais da educação no Brasil.(p.68)
[...] A partir da eficiência constatada na pratica clínica, os psicopedagogos estruturaram um corpo de conhecimentos Psicopedagogicos, abrindo-se, ao mesmo tempo, a um vasto campo de investigação de fenômenos envolvidos no processo da aprendizagem humana. (p.68)
[...] O psicopedagogo deve ser capaz de investir em sua formação pessoal, de maneira continua e significativa, de modo a estar apto a também desenvolver um papel profissional inovador, no qual quem ensina deve, inicialmente, ter aprendido e vivenciado o que efetivamente vai ensinar. (p.70)
[...] O psicopedagogo é o profissional que auxilia na identificação e resolução dos problemas no processo de aprender. (p.73)
[...] Um psicopedagogo, cujo objeto de estudo e trabalho é a problemática de aprendizagem, não pode deixar de observar o que sucede entre a inteligência e os desejos inconscientes. (p.75)

Um Curso Com Enfoque Preventivo
[...] Um curso de especialização deve garantir conhecimentos em função da sua proposta. (p.79)

A Especialização Como Ponto de Partida
[...] Conhecer a psicopedagogia implica um maior conhecimento de várias outras áreas, de forma a construir novos conhecimentos a partir deles. (p.80)

A Configuração Clínica da Prática Psicopedagógica
[...] O trabalho Psicopedagogico implica compreender a situação de aprendizagem do sujeito, individualmente ou em grupo, dentro do seu próprio contexto. (p.84)
[...] Requer uma modalidade particular de atuação para a situação em estudo, o que significa que não há procedimentos predeterminados. (p.84)

[...] Cada situação é única e requer do profissional atitudes especificas em relação áquela situação. (p.84)
[...] A psicopedagogia preventiva se baseia principalmente na observação e análise profunda de uma situação concreta, de forma que podemos considerar clínico o seu trabalho. (p.86)
[...] É comum a criança ou o adolescente, diante de uma dificuldade escolar, assumir um comportamento inadequado, que serve para justificar o seu baixo rendimento escolar, principalmente perante os colegas, disfarçando assim a verdadeira dificuldade. (p.87)
[...] Neste sentido é que, ao intervirmos numa dificuldade instalada, podemos estar prevenindo o aparecimento de outros problemas. (p.87)
[...] A psicopedagogia, como podemos ver, tem o seu lugar na clínica e na instituição. Cada um desses espaços implica uma metodologia especifica de trabalho. Em ambos, no entanto, devemos considerar especialmente as circunstâncias, isto é, o contexto de vida do sujeito, ou seja, a família, a escola, a comunidade. (p.87)
[...] Diz Kramer. ”Também os hábitos, costumes e valores presentes na sua família e na localidade mais próxima interferem na sua percepção de mundo e na sua inserção, e ainda também os hábitos, valores e costumes dos profissionais com que eles convivem no contexto escolar (professores, serventes, supervisores, etc.) precisam ser considerados e discutidos. (p.87)
[...] Portanto, no trabalho Psicopedagogico, devemos reconhecer e considerar a interferência desses elementos apontados por Kramer, não só nas causas dos problemas, mas também na forma de intervenção do profissional. (p.87)

A Psicopedagogia Institucional

[...] A psicopedagogia institucional se caracteriza pela própria intencionalidade do trabalho. (p.89)
[...] a demanda da instituição está associada á forma de existir do sujeito institucional, seja ele a família, a escola, uma empresa industrial, um hospital uma creche, uma organização assistencial (p.89)

O Psicopedagogo na Instituição Escolar
[...] Diz Visca, ”Eu não acho que a aprendizagem esteja restrita á escola. Eu acho que esta é a melhor forma de se transmitir algumas aprendizagens, mas não é só na escola que se aprende” (p.90)
[...] Pensar a escola, á luz da Psicopedagogia, significa analisar um processo que inclui questões metodológicas, relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem aprende, abrangendo, a participação da família e da sociedade. (p.91)
[...] Investigar, analisar e realizar novas propostas para uma formação docente que considere esses aspectos constitui uma tarefa extremamente importante, da qual se ocupa a psicopedagogia. (p.94)

O Psicopedagogo na Clínica
[...] O psicopedagogo busca não só compreender o porquê de o sujeito não aprender algumas coisas, mas o que ele pode aprender e como. A busca desse conhecimento inicia-se no processo diagnostico momento em que a ênfase é a leitura da realidade daquele sujeito, para então proceder a intervenção, que é o próprio tratamento ou o encaminhamento. (p.95).
[...] A tarefa diagnóstica, tanto em nível institucional quanto clínico, é indispensável ao terapeuta. (p.95)
[...] No diagnóstico Psicopedagogico clínico, ademais de entrevistas e anamnese, utilizam-se provas psicomotoras, provas de linguagem, provas de nível mental, provas pedagógicas, provas de percepção, provas projetivas e outras conforme o referencial teórico adotado pelo profissional. (p.102)
[...] Mais importante que os instrumentos utilizados é a atitude do profissional frente á mensagem do cliente... (p.102)

O Tratamento Psicopedagógico

[...] “todo pensamento, todo comportamento humano, remete-nos á sua estruturação inconsciente, como produção inteligente e, simultaneamente, como produção simbólica” (p.105)
[...] Quando já não se pode negar que o homem é sujeito a uma ordem inconsciente e movido por desejos que desconhece, falar do tratamento Psicopedagógico significa muito mais que discorrer sobre métodos definidos de reeducação. (p.105)

O Enquadre, A Operacionalização e a Interpretação

[...] O tratamento Psicopedagógico se inicia na primeira entrevista diagnóstica, embora em geral o psicopedagogo operacionalize o trabalho em duas etapas, diagnóstico e tratamento. (p.107)
[...] O ponto mais frágil na formação do psicopedagogo brasileiro: a falta de aprofundamento teórico e de recursos pessoais para a interpretação, a fim de que o profissional possa ver além do aparente, sem que isto signifique um jogo de adivinhação. (p.108)
[...] Sara Paín postula que o profissional, para cumprir os objetivos e garantir o enquadre no trabalho Psicopedagógico, deve adotar certas técnicas. São elas: organização prévia da tarefa; graduação nas dificuldades das tarefas; auto-avaliação de cada tarefa a partir de determinada finalidade; historicidade do processo, de forma que o paciente possa reconhecer sua trajetória no tratamento; informações a serem oferecidas ao sujeito pelo psicopedagogo, num nível em que possa integrá-las ao seu repertório intelectual e construir o mundo que habita... (p.108)
[...] O fato é que a complexidade da dimensão psíquica requer do profissional que lida com os problemas de aprendizagem muito mais do que o bom manejo de técnicas pedagógicas... (p.108)
[...] O problema de aprendizagem funciona como uma mensagem simbólica que o paciente traz como um texto subjetivo, o qual, se tomando em seu sentido literal, encobre a sua verdadeira função. (p.109)
[...] Vale mencionar que, no referente ás estratégias de operacionalização do trabalho Psicopedagógico, o jogo se constitui num excelente catalisador de aprendizagem, Rompe defesas, permite á criança projetar seus conflitos e revivê-los, manejando-os de acordo com o seu desejo. Como diz Winnicoot, o jogo é o espaço de criação. (p.111)

O Lugar do Jogo no tratamento Psicopedagogico

[...] Do ponto de vista cognitivo, significa a via de acesso ao saber. No jogo se faz próprio o conhecimento que é do outro, construindo o saber. (p.111)
[...] Conforme aponta Fernández, ”não pode haver construção do saber se não se joga com o conhecimento”, pois o saber é a incorporação do conhecimento numa construção pessoal relacionada com o fazer. (p.111)
[...] Piaget afirma que o jogo simbólico, que surge ao redor dos dois anos, permite á criança assimilar o mundo á medida do seu eu, deformando-o para atender os seus desejos e fantasias. (p.111)

[...] O tratamento Psicopedagógico, paralelamente a outros, tem se mostrado de muita valia no que diz respeito á incursão da criança num meio sociocultural, uma vez que proporciona condições mais tranqüilas de escolaridade. (p.113)

[...] A reeducação não constitui apenas um treinamento em relação ao exercício, mas, sobretudo uma tentativa de reconciliar o individuo com certo registro da ação e da comunicação, uma forma de psicoterapia. (p.116)


[...] É importante que o psicopedagogo possa jogar o jogo da criança, sem, no entanto perder de vista o seu compromisso com a aprendizagem e lembrando que toda relação do sujeito com o mundo, depois que deixa de ser conseqüência de um reflexo, demanda aprendizagem. (p.117)


Conclusão (1ª opção)


Eu retomo nesta breve conclusão, alguma coisa que já foi de um modo ou outro falada no decorrer do livro. Meu intuito é apenas sublinhar algumas questões.
O trabalho Psicopedagógico é voltado não só para descompassos na aprendizagem, mas também para a melhoria da qualidade do ensino nas escolas.

Conclusão (2ª opção)


Optei por retomar nesta breve conclusão, algumas questões que já foram citadas no decorrer do Fichamento porque acredito que é pertinente ressaltar aspectos importantes relacionados ao objeto de trabalho Psicopedagogico como: Reflexões quanto á pratica e regulamentação da profissão, manejo dos afetos no processo de aprendizagem, conhecimentos de diversas áreas que fundamentam a teoria psicopedagogica.
O trabalho Psicopedagógico é voltado não só para descompassos na aprendizagem, mas também para a melhoria da qualidade do ensino nas escolas


Outcaracterísticbastante relevante na obra é a preocupação da autora em demonstrar o papel do psicopedagogo na sua atuação enquanto profissional. A obra traz contribuições teóricas de grande valia para o profissional psicopedagogo, oportuniza reflexões profundas quanto à prática psicopedagógica, a regulamentação da profissão e a construção dos saberes construídos e constituídos na história do indivíduo. Podemos compreender resumidamente a real necessidade do trabalho do psicopedagogo e, ao mesmo tempo, questionar sobre o porquê da profissão ainda não ser reconhecida no Brasil, mesmo sabendo que este profissional poderá contribuir para a qualificação da escola pública com um trabalho sistêmico que pode ser desenvolvido na escola, do ponto de vista didático-metodologico, cuja função principal seria articular relações afetivas, cognitivas e sociais com vistas ao aprimoramento constante do processo de aprendizagem.
É conveniente ressaltar que o psicopedagogo institucional pode oportunizar que professores diretores e coordenadores repensem o papel da escola frente às necessidades individuais de aprendizagem da criança ou, da própria ensinagem. A abordagem psicopedagógica solicita não apenas um bom manejo de técnicas de intervenção, mas fundamentalmente um bom manejo dos afetos no processo de aprendizagem, focando a atenção no bem estar do sujeito.
Podemos perceber através da obra que as intervenções psicopedagógicas se dão a partir de uma postura investigadora do psicopedagogo seja na clinica ou na instituição, e que os profissionais brasileiros e argentinos comungam do mesmo objeto de estudo que é “o processo de aprendizagem.” São unânimes quanto à necessidade de conhecimentos de diversas áreas que, articulados devem fundamentar a constituição de uma teoria psicopedagógica.
Um segundo ponto que gostaria de enfatizar é a questão do jogo no tratamento Psicopedagogico. Ele tem valor formativo porque supõe relação social, interação. Por isso, a participação em jogos contribui para a formação de atitudes sociais: respeito mútuo, solidariedade, cooperação, obediência às regras, senso de responsabilidade, iniciativa pessoal e grupal. É jogando que se aprende o valor do grupo como força integradora, da colaboração consciente e espontânea e o sentido da competição.
Para finalizar quero novamente ressaltar que a psicopedagogia brasileira vem construindo seu próprio caminho, mas sua concepção ainda não é uniforme vejo que não se consegue definir totalmente o campo de atuação profissional do psicopedagogo devido ao fato de continuar ainda com muitos desafios, como: Quem é esse profissional? Qual deve ser a sua formação e atuação profissional? Como criar técnicas e teorias especificas? Como diz Scoz, “o Psicopedagogo enfrenta dificuldades em construir uma identidade própria.”

“Brincar é a maior expressão do desenvolvimento humano na infância e, por si só, é a expressão livre do que está dentro da alma de uma criança”.
(FROEBEL)
Quem quer brincar venha até aqui! Esse foi o convite. E assim começou a nossa aula. E como brincamos! De bola, escravo de Jô, alerta, brincadeiras de roda, brincadeiras com comando. Relaxamos o corpo, despertamos também o corpo através da música “a desengonçada”. Enfim, poderia escrever aqui todas as brincadeiras que fizeram parte desse nosso contexto e que hoje fazem parte das nossas lembranças: “o quanto brincamos e fomos felizes”.
Os antigos já sabiam a importância do brincar para o desenvolvimento integral do ser humano. Aristóteles, quando classificou os vários aspectos do homem dividiu-os em Homo Sapiens (o que conhece e aprende) Homo Faber (o que faz, produz) e o Homo Ludens ( o que brinca, o que cria). Em nenhum momento, um dos aspectos sobrepujou o outro como mais importante ou mais significativo. Na sua imensa sabedoria, os povos antigos sabiam que mente, corpo e alma são indissolúveis, embora tenham suas características próprias.
Se considerarmos que brincar é a ação do “homo ludens”, e parte do ser humano integral, que, além do desenvolvimento físico e intelectual o brincar favorece o desenvolvimento dos vínculos afetivos e sociais positivos, condição única para que possamos viver em grupo, estaremos diante do principal, senão único, instrumento de educação para a vida. Na brincadeira, a criança atua no mundo que a rodeia, interpreta-o e produz sentidos.
Para Friedman (1995), que fala da cultura do brincar, na área de estudos e pesquisas, o brincar precisa materializar-se, descer da cabeça, do âmbito cognitivo para o corpo, o âmbito sensorial, perceptual; da reflexão para a vivência. O brincar precisa desprender-se, libertar-se dos discursos, para ser resgatado na pele de cada brincante, no cotidiano do viver.
Ainda, segundo a autora o brincar precisa ser trazido da espontaneidade inconsciente à consciência do brincar como linguagem simbólica, essência ao desenvolvimento do ser humano; passar de visões mais estreitas sobre o brincar como um tempo ou um espaço predeterminados, para uma visão mais ampla do brincar permeando as práticas e, sobretudo, as atitudes do professor junto dos seus grupos: a passagem da idéia de brincar como mais uma atividade à percepção do brincar como atitude lúdica a ser assumida em todas as propostas educacionais.
Como vemos, os jogos e brincadeiras devem fazer parte do cotidiano da escola, pois é indiscutível a sua importância para o desenvolvimento das crianças. Dessa forma, a atividade lúdica deve estar presente em toda a prática pedagógica, no sentido de enriquecer e ampliar o universo físico, social e cognitivo da criança, contribuindo, assim, para a estrutura da sua personalidade.
Assim sendo, o professor deve possibilitar ao aluno a sua entrada nesse encantado mundo de possibilidades. O valor dos jogos pedagógicos é incontestável. Tanto as brincadeiras individuais quanto as grupais favorecem o desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo da criança, constituindo-se num excelente auxiliar no processo de aprendizagem.
Pode-se afirmar que o brincar na condição de promotor da capacidade e potencialidade da criança, deve ocupar um lugar especial na pratica pedagógica, tendo como espaço privilegiado a sala de aula. Portanto, cabe ao professor, em sala de aula, estabelecer metodologias e condições para desenvolver e facilitar esse tipo de trabalho.
A identidade do grupo tem como resultado a integração de atividades mais amplas e profundas, como do tipo de liderança, respeito aos membros, condições de trabalho, perspectiva de progresso, retribuição ao investimento individual, compreensão e ajuda mútua, aceitação. São essas as qualidades que devem ser trabalhadas pelo professor e ele deve estar atento, principalmente, ao componente com o qual o corpo dialoga através do movimento: a afetividade. A afetividade é um valor humano que apresenta diversas dimensões: amor, respeito aceitação apoio, reconhecimento, gratidão e interesse.
Por outro lado, a psicopedagogia tem buscado entender a brincadeira como instrumento da cultura, que contribui para a construção do sujeito aprendiz. Gostaria de, resgatar aqui importantes funções da brincadeira no desenvolvimento humano. Para isso, enfatizo alguns pontos sobre os quais é possível refletir:

♦ A brincadeira oportuniza a lidar com as frustrações, com a simbolização das contradições humanas e com a superação de realidades doloridas, podendo se tornar um canal para adequação da agressividade na infância;
♦ A brincadeira é colocada como um estágio que permite aos seres humanos o exercício da socialização e do desenvolvimento da moral. Por meio das regras, latentes ou não, ela possibilita aos brincantes o exercício da convivência com grupo, as suas normas sociais e a comunicação não-verbal;
♦ A brincadeira traz a possibilidade do desenvolvimento da imaginação e da linguagem, servindo de pré-requisito para a aprendizagem da escrita;
♦ A brincadeira faz parte de um período importante do desenvolvimento cognitivo - período pré-operatório. Sua existência auxilia as crianças a assimilarem o mundo adulto, a compreenderem suas contradições e a evoluírem no desenvolvimento da lógica matemática;
♦ A brincadeira diz respeito à aprendizagem que podemos fazer, por meio dela, da ocupação do tempo livre e do desenvolvimento do tempo destinado ao lazer na vida adulta;
♦ A brincadeira pode interferir, positivamente, no desenvolvimento de movimentos corporais, contribuindo para o desenvolvimento da coordenação motora, da força, da agilidade, da velocidade, do tônus muscular e de outros aspectos físicos;
♦ A brincadeira pode aperfeiçoar a percepção, a memória, a construção de imagens, a atenção, a concentração e outros aspectos mentais necessários para a vida.
Sobretudo, a brincadeira é um instrumento que serve de ponte entre a realidade e a fantasia, permitindo ao sujeito realizar seus desejos. Para Glória Kirinus (1998), a energia criativa das crianças, que possibilita a elas fazerem de conta no jogo (ou na brincadeira), encontra a liberdade; assim, a criança pode experimentar fatos e fenômenos que não lhe foram permitidos devido ao lugar que ocupa na hierarquia familiar.
A psicopedagogia, portanto, além de trabalhar com a brincadeira e com o jogo em processo de diagnósticos ou de atendimento individual ou grupal, pode fazer uso desse recurso para o resgate do simbólico no processo de aprender dos professores, dos alunos, como também dos pais. A aprendizagem deve ser possibilitada tendo-se, também, a brincadeira como referência, pois é um elemento que se aproxima muito mais de seu jeito de lidar com o mundo do que os exercícios repetitivos ou o abandono sem a mágica do faz de conta.
Desta forma, o adulto responsável pela formação de crianças precisa conhecer seu potencial brincante, e a psicopedagogia, como uma das áreas formadoras de adultos educadores, necessita lhes oportunizar tal conhecimento e o exercício da várias possibilidades de brincar.
Nesse sentido, é possível considerarmos que, quanto às definições do brincar, percebe-se claramente que há preocupação em manter o aspecto de liberdade, de imaginação, de fantasia e do faz de conta, mobilizando sentimentos de alegria, empolgação e descontração “sem medo de ser feliz”.

“Brincar é a maior expressão do desenvolvimento humano na infância e, por si só, é a expressão livre do que está dentro da alma de uma criança”.

(FROEBEL)

Quem quer brincar venha até aqui! Esse foi o convite. E assim começou a nossa aula. E como brincamos! De bola, escravo de Jô, alerta, brincadeiras de roda, brincadeiras com comando. Relaxamos o corpo, despertamos também o corpo através da música “a desengonçada”. Enfim, poderia escrever aqui todas as brincadeiras que fizeram parte desse nosso contexto e que hoje fazem parte das nossas lembranças: “o quanto brincamos e fomos felizes”.
Os antigos já sabiam a importância do brincar para o desenvolvimento integral do ser humano. Aristóteles, quando classificou os vários aspectos do homem dividiu-os em Homo Sapiens (o que conhece e aprende) Homo Faber (o que faz, produz) e o Homo Ludens ( o que brinca, o que cria). Em nenhum momento, um dos aspectos sobrepujou o outro como mais importante ou mais significativo. Na sua imensa sabedoria, os povos antigos sabiam que mente, corpo e alma são indissolúveis, embora tenham suas características próprias.
Se considerarmos que brincar é a ação do “homo ludens”, e parte do ser humano integral, que, além do desenvolvimento físico e intelectual o brincar favorece o desenvolvimento dos vínculos afetivos e sociais positivos, condição única para que possamos viver em grupo, estaremos diante do principal, senão único, instrumento de educação para a vida. Na brincadeira, a criança atua no mundo que a rodeia, interpreta-o e produz sentidos.
Para Friedman (1995), que fala da cultura do brincar, na área de estudos e pesquisas, o brincar precisa materializar-se, descer da cabeça, do âmbito cognitivo para o corpo, o âmbito sensorial, perceptual; da reflexão para a vivência. O brincar precisa desprender-se, libertar-se dos discursos, para ser resgatado na pele de cada brincante, no cotidiano do viver.
Ainda, segundo a autora o brincar precisa ser trazido da espontaneidade inconsciente à consciência do brincar como linguagem simbólica, essência ao desenvolvimento do ser humano; passar de visões mais estreitas sobre o brincar como um tempo ou um espaço predeterminados, para uma visão mais ampla do brincar permeando as práticas e, sobretudo, as atitudes do professor junto dos seus grupos: a passagem da idéia de brincar como mais uma atividade à percepção do brincar como atitude lúdica a ser assumida em todas as propostas educacionais.
Como vemos, os jogos e brincadeiras devem fazer parte do cotidiano da escola, pois é indiscutível a sua importância para o desenvolvimento das crianças. Dessa forma, a atividade lúdica deve estar presente em toda a prática pedagógica, no sentido de enriquecer e ampliar o universo físico, social e cognitivo da criança, contribuindo, assim, para a estrutura da sua personalidade.
Assim sendo, o professor deve possibilitar ao aluno a sua entrada nesse encantado mundo de possibilidades. O valor dos jogos pedagógicos é incontestável. Tanto as brincadeiras individuais quanto as grupais favorecem o desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo da criança, constituindo-se num excelente auxiliar no processo de aprendizagem.
Pode-se afirmar que o brincar na condição de promotor da capacidade e potencialidade da criança, deve ocupar um lugar especial na pratica pedagógica, tendo como espaço privilegiado a sala de aula. Portanto, cabe ao professor, em sala de aula, estabelecer metodologias e condições para desenvolver e facilitar esse tipo de trabalho.
A identidade do grupo tem como resultado a integração de atividades mais amplas e profundas, como do tipo de liderança, respeito aos membros, condições de trabalho, perspectiva de progresso, retribuição ao investimento individual, compreensão e ajuda mútua, aceitação. São essas as qualidades que devem ser trabalhadas pelo professor e ele deve estar atento, principalmente, ao componente com o qual o corpo dialoga através do movimento: a afetividade. A afetividade é um valor humano que apresenta diversas dimensões: amor, respeito aceitação apoio, reconhecimento, gratidão e interesse.
Por outro lado, a psicopedagogia tem buscado entender a brincadeira como instrumento da cultura, que contribui para a construção do sujeito aprendiz. Gostaria de, resgatar aqui importantes funções da brincadeira no desenvolvimento humano. Para isso, enfatizo alguns pontos sobre os quais é possível refletir:

♦ A brincadeira oportuniza a lidar com as frustrações, com a simbolização das contradições humanas e com a superação de realidades doloridas, podendo se tornar um canal para adequação da agressividade na infância;
♦ A brincadeira é colocada como um estágio que permite aos seres humanos o exercício da socialização e do desenvolvimento da moral. Por meio das regras, latentes ou não, ela possibilita aos brincantes o exercício da convivência com grupo, as suas normas sociais e a comunicação não-verbal;
♦ A brincadeira traz a possibilidade do desenvolvimento da imaginação e da linguagem, servindo de pré-requisito para a aprendizagem da escrita;
♦ A brincadeira faz parte de um período importante do desenvolvimento cognitivo - período pré-operatório. Sua existência auxilia as crianças a assimilarem o mundo adulto, a compreenderem suas contradições e a evoluírem no desenvolvimento da lógica matemática;
♦ A brincadeira diz respeito à aprendizagem que podemos fazer, por meio dela, da ocupação do tempo livre e do desenvolvimento do tempo destinado ao lazer na vida adulta;
♦ A brincadeira pode interferir, positivamente, no desenvolvimento de movimentos corporais, contribuindo para o desenvolvimento da coordenação motora, da força, da agilidade, da velocidade, do tônus muscular e de outros aspectos físicos;
♦ A brincadeira pode aperfeiçoar a percepção, a memória, a construção de imagens, a atenção, a concentração e outros aspectos mentais necessários para a vida.
Sobretudo, a brincadeira é um instrumento que serve de ponte entre a realidade e a fantasia, permitindo ao sujeito realizar seus desejos. Para Glória Kirinus (1998), a energia criativa das crianças, que possibilita a elas fazerem de conta no jogo (ou na brincadeira), encontra a liberdade; assim, a criança pode experimentar fatos e fenômenos que não lhe foram permitidos devido ao lugar que ocupa na hierarquia familiar.
A psicopedagogia, portanto, além de trabalhar com a brincadeira e com o jogo em processo de diagnósticos ou de atendimento individual ou grupal, pode fazer uso desse recurso para o resgate do simbólico no processo de aprender dos professores, dos alunos, como também dos pais. A aprendizagem deve ser possibilitada tendo-se, também, a brincadeira como referência, pois é um elemento que se aproxima muito mais de seu jeito de lidar com o mundo do que os exercícios repetitivos ou o abandono sem a mágica do faz de conta.
Desta forma, o adulto responsável pela formação de crianças precisa conhecer seu potencial brincante, e a psicopedagogia, como uma das áreas formadoras de adultos educadores, necessita lhes oportunizar tal conhecimento e o exercício da várias possibilidades de brincar.
Nesse sentido, é possível considerarmos que, quanto às definições do brincar, percebe-se claramente que há preocupação em manter o aspecto de liberdade, de imaginação, de fantasia e do faz de conta, mobilizando sentimentos de alegria, empolgação e descontração “sem medo de ser feliz”.




REFERENCIAS:

FRIEDMANN, A. O papel do brincar na cultura contemporânea. Disponível em: http://www.nepsid.com.br/artigos/opapeldobrincart.htm, 1995. Acesso em 12 de maio 2005.

VISCA. Jorge. Psicopedagogia: novas contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.