220 MOTIVOS PARA ESTUDAR:
terça-feira, 19 de janeiro de 2010 by Reciclagem de Artigos in

Adquirir mais responsabilidade;
2.Ajudar os colegas;
3.Ajudar os que não tiveram chance de estudar;
4.Ampliar os conhecimentos;
5.Apreciar obras de artistas famosos, pelas réplicas;
6.Aprender a amar e a ser amado(a);
7.Aprender a aproveitar melhor a vida;
8.Aprender a conviver com outras pessoas;
9.Aprender a crescer com dignidade;
10.Aprender a decidir;
11.Aprender a dividir materiais;
12.Aprender a economizar;
13.Aprender a estudar;
14.Aprender a falar inglês e italiano;
15.Aprender a ganhar e a perder;
16.Aprender a gostar de animais e plantas;
17.Aprender a lidar com dinheiro;
18.Aprender a não desistir;
19.Aprender a não discriminar;
20.Aprender a não ir pelo caminho das drogas;
21.Aprender a não ser ganancioso(a);
22.Aprender a não ser preconceituoso(a);
23.Aprender a não ser vulgar;
24.Aprender a ouvir;
25.Aprender a perguntar na hora certa;
26.Aprender a prestar atenção;
27.Aprender a reconhecer meus erros;
28.Aprender a respeitar a individualidade;
29.Aprender a respeitar a todos, sem distinção de cor e classe.
30.Aprender a respeitar a vez dos outros;
31.Aprender a respeitar horários;
32.Aprender a respeitar os mais velhos;
33.Aprender a respeitar regras;
34.Aprender a ser calmo(a);
35.Aprender a ser companheiro(a);
36.Aprender a ser crítico(a) e a ser criticado(a);
37.Aprender a ser elegante;
38.Aprender a superar obstáculos;
39.Aprender a ter compreensão;
40.Aprender a ter ética;
41.Aprender a ter pensamentos coletivos;
42.Aprender a trabalhar em grupo;
43.Aprender coisas que ajudem melhorar o meio ambiente;
44.Aprender informática;
45.Aprender na história, coisas importantes sobre os continentes;
46.Aprender novas linguagens;
47.Aprender para ensinar;
48.Aprender tecnologias;
49.Aproveitar melhor o tempo;
50.Aproveitar meus direitos;
51.Aproveitar o máximo de mim;
52.Aproveitar todos os recursos que a escola oferece;
53.Arranjar um namorado(a);
54.Assistir a vídeos;
55.Colocar em funcionamento o cérebro, “usar a cabeça”;
56.Compreender o que acho difícil;
57.Conhecer a mim mesmo(a);
58.Conhecer culturas diferentes;
59.Conhecer e aprender matemática, português, história, geografia e ciências;
60.Conhecer gente nova;
61.Conhecer novos mundos e horizontes;
62.Conhecer o universo, meu país, meu estado e minha cidade;
63.Conhecer professores;
64.Conseguir alcançar meus objetivos;
65.Conseguir entrar na faculdade;
66.Construir uma sociedade melhor;
67.Criar um pouco mais de juízo;
68.Dar emprego a quem precisa;
69.Dar exemplo;
70.Dar felicidade à minha família;
71.Dar menos trabalho em casa;
72.Dar opiniões;
73.Dar um bom futuro para meus pais;
74.Dar vida à escola;
75.Debater fatos;
76.Deixar de ser ignorante;
77.Descobrir o que tenho que fazer quando for adulto;
78.Desenvolver a criatividade;
79.Desenvolver a mente;
80.Desenvolver a sabedoria;
81.Desenvolver-me mentalmente;
82.Divertir-me;
83.Dividir conhecimentos;
84.Enfrentar meus medos;
85.Ensinar a quem precisa;
86.Esclarecer dúvidas;
87.Escolher entre várias oportunidades;
88.Escolher o que comprar, diante do dinheiro;
89.Escolher o quero ser na vida;
90.Estar preparado(a) para criar projetos;
91.Estar preparado(a) para cumprir minha programação de vida;
92.Estar seguro(a);
93.Estar sempre bem informado(a);
94.Explorar meus conhecimentos;
95.Fazer descobertas;
96.Fazer educação física e praticar esportes;
97.Fazer grupos;
98.Fazer novas amizades;
99.Fazer trabalhos que exijam muito esforço;
100.Formar-me em pedagogia;
101.Ganhar dinheiro e pagar as despesas de casa;
102.Ganhar expressividade;
103.Ganhar uma bolsa de estudos para estudar fora do país;
104.Ler livros;
105.Ler mapas;
106.Melhorar a capacidade de aprender;
107.Melhorar a disciplina;
108.Melhorar meu lado intelectual;
109.Melhorar meu raciocínio;
110.Melhorar minha convivência;
111.Melhorar minha qualidade de vida;
112.Mostrar para mim mesmo(a) o que sei;
113.Motivar pessoas que não conseguem estudar;
114.Não depender do dinheiro dos outros;
115.Não errar tanto na vida;
116.Não ficar à toa;
117.Não ficar com medo, na hora de falar e de dar respostas;
118.Não ser preguiçoso(a) – Jogar fora a preguiça;
119.Para dar opiniões e sugestões;
120.Para dar valor à vida;
121.Para fazer um Brasil mais honesto;
122.Para melhorar a personalidade;
123.Para melhorar minhas condições financeiras;
124.Para não deixar ninguém me enganar;
125.Para não desistir dos meus sonhos;
126.Para não ficar na frente da TV o tempo todo;
127.Para não me arrepender no futuro;
128.Para não me perder nas drogas, nem na marginalidade;
129.Para não passar a vida toda capinando;
130.Para ocupar a mente com coisas que valem a pena;
131.Para ouvir palestras importantes;
132.Para passar conhecimentos para a família;
133.Para que as pessoas confiem em mim;
134.Para saber a hora de falar e a hora de ouvir;
135.Para saber se a minha meta está sendo cumprida;
136.Para salvar vidas;
137.Para ser administrador(a);
138.Para ser advogado(a);
139.Para ser balconista;
140.Para ser bancário(a);
141.Para ser biólogo(a);
142.Para ser companheiro(a);
143.Para ser comunicativo(a);
144.Para ser confiante;
145.Para ser dentista;
146.Para ser humanitário(a);
147.Para ser independente;
148.Para ser juiz(a) ou promotor(a);
149.Para ser médico(a);
150.Para ser professor(a);
151.Para ser psicólogo(a);
152.Para ser um grande fazendeiro(a);
153.Para ser veterinário(a);
154.Para ter a solução dos problemas;
155.Para ter crescimento ecológico;
156.Para ter um trabalho fixo;
157.Para um dia dar um futuro digno aos meus filhos;
158.Passar de ano com notas boas;
159.Passar no vestibular e fazer uma boa faculdade;
160.Passar por dificuldades e conseguir enfrentá-las;
161.Pesquisar na biblioteca;
162.Poder dar sugestões para a melhoria da escola;
163.Poder fazer grupo de estudos e ajudar no rendimento;
164.Porque a escola é minha segunda casa;
165.Porque é bom estudar;
166.Porque participo de gincanas e campeonatos inter-escolares;
167.Porque sou esperto(a) e sei o valor do estudo;
168.Preparar um mundo melhor para as gerações futuras;
169.Qualificar-me;
170.Querer o bem de todos;
171.Realizar sonhos;
172.Saber ensinar alguém;
173.Saber escolher novos caminhos;
174.Saber falar na hora certa;
175.Saber interpretar;
176.Saber me comunicar de maneira correta;
177.Saber ser organizado(a);
178.Saber ser pontual;
179.Saber ser um perdedor(a) sem ser um derrotado(a);
180.Saber sobre as histórias do mundo;
181.Satisfação pelo conhecimento adquirido;
182.Ser ajudado(a);
183.Ser alegre e feliz;
184.Ser alguém na vida;
185.Ser alguém que ajuda as pessoas debilitadas;
186.Ser alguém que coopera com o futuro do Brasil;
187.Ser argumentativo(a) e explicativo(a);
188.Ser atual;
189.Ser cooperativo(a);
190.Ser culto(a);
191.Ser eficiente;
192.Ser hoje melhor do que fui ontem;
193.Ser participativo(a);
194.Ser útil à humanidade;
195.Ser questionador(a);
196.Ser solidário(a);
197.Ser uma pessoa de bem com a vida;
198.Ser uma pessoa muito melhor;
199.Ser uma pessoa que diz: “eu posso, eu consigo” ;
200.Superar-me;
201.Ter boa postura;
202.Ter bons pensamentos;
203.Ter confiança em mim;
204.Ter conhecimento pessoal;
205.Ter crescimento pessoal;
206.Ter facilidade para conseguir emprego;
207.Ter minhas idéias respeitadas;
208.Ter motivo para levantar da cama;
209.Ter opinião própria;
210.Ter um diálogo melhor;
211.Ter um emprego bom;
212.Ter um futuro digno;
213.Ter uma biblioteca pertinho de mim;
214.Ter uma profissão;
215.Trabalhar em equipe;
216.Trabalhar na aeronáutica;
217.Treinar e melhorar a escrita;
218.Trocar idéias;
219.Ver os amigos todos os dias;
220......e comer todos os dias a comidinha preparada na escola, que é muito gostosa!

PROJETO CER: COMUNIDADE ESCOLAR DE ESTUDO,
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Este trabalho tem como objetivo descobrir meios, dentro da complexidade da escola, para conseguir, com o uso de novas tecnologias e com a parceria entre escolas, melhorar as oportunidades e a qualidade da interação entre professores, despertando hábitos de estudo, trabalho pedagógico e reflexão, individualmente e no coletivo. Foi feita uma parceria com três escolas públicas, de ensino fundamental e médio e o trabalho com essas escolas durou dois anos e meio, e envolveu mais de 2000 mensagens entre educadores, pela internet. A pesquisa procura mostrar os principais acontecimentos que caracterizaram a ação e as mudanças, e estudar as estruturas e estratégias que favoreceram, e as que se contrapuseram à existência e o bom funcionamento dessa Comunidade de Estudo, trabalho pedagógico e Reflexão (CER). Pelas entrevistas e observações iniciais pode-se perceber que, cada professor pouco sabia sobre a aula dos outros, e os gestores também não as conheciam bem, apesar da convivência diária e do clima de amizade. Usando internet (mensagens em grupo), reuniões com presença real, e conversas por telefone, desenvolveram-se comunicações e trocas entre os professores, gestores e pesquisador, por meio das quais era possível refletir sobre a prática pedagógica que realizavam. Conseguiu-se que os horários pedagógicos fossem ampliados e mais bem aproveitados. Além dos horários internos, passaram a existir momentos de encontro entre educadores das três escolas. Os professores aprovaram as novas possibilidades de planejamento e reflexão em conjunto, e passaram a trabalhar com mais compromisso e entusiasmo. Apesar das difíceis condições que se têm nas escolas, as estratégias propostas e experimentadas ajudam na construção de uma escola mais cidadã, onde professores (e toda a comunidade escolar) possam se sentir melhor como pessoas, convivendo e desenvolvendo seus potenciais humanos, no lugar de executarem papéis pré-estabelecidos.

Palavras-chave: formação em serviço; educação semi-presencial; gestão democrática da escola; espiral da aprendizagem; planejamento participativo; comunidade de estudo


Tudo começou com uma coisa que me incomodava. Não era uma coisa que acontecia só na escola. E também não era um problema destes nossos dias. Os meios de comunicação já ecoavam o mesmo incômodo. Há mais de 20 anos, Chico Buarque falava da Roda Viva, e da gente que quer, mas não consegue, ter “voz ativa” e mandar em seu destino. Mesmo entre os jovens de hoje, existe eco para essa expressão e esse sentimento de que em nossa vida falta reflexão e conscientização para redirecionar nossa ação. O conjunto de rock Tianastácia diz:
Tudo fora de controle
E o controle da TV me controlando
E eu que então pensava que me controlava
’tava ali, descontrolando

Tudo fora de controle e
O ponteiro do relógio te marcando
Se quiser não mude
A falta de atitude seguirá te acompanhando

E se parasse um pouco não perderia nada
E ajudaria a cabeça sempre alienada
Cabeça vazia cheia de informação
De noite e de dia é oficina do diabo então.
Dessa maneira eu percebia a situação da escola. Por ‘falta de tempo’ para parar e discutir as situações, o coletivo não avançava na resolução dos problemas, e as pessoas começavam a sentir-se mal. E se parassem um pouco, refletiriam mais e poderiam aproveitar melhor as energias e potenciais existentes. As pessoas sentiam-se incomodadas mas sem saber bem como mudar a situação. Por outro lado, sentia que o ser humano é um ser histórico e que fica feliz ao conseguir desenvolver seu potencial.
Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que minha passagem pelo mundo não é predeterminada, preestabelecida. Que o meu "destino" não é um dado, mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade não posso me eximir. Gosto de ser gente porque a História em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismo. Daí que insista tanto na problematização do futuro (Freire, 1996, p. 58).

Figura 1 - ‘Espiral da Aprendizagem’
Diante da complexidade da escola, com tantos papéis, espaços e situações, e buscando evitar que a roda-viva determinasse seu destino, a base teórica adotada para esta intervenção e pesquisa foi a ‘Espiral da Aprendizagem’ (Valente, 2002a). Ver figura 1.
A idéia aparece como ‘Ciclo da prática pedagógica’ em Prado&Valente (2002) e idéias semelhantes são chamadas de ‘racionalidade prática’ por Gómez (1995), ou por ‘reflexão sobre a ação’ (Schön, 1995), ou ‘orientação sócio-reconstrutivista’ (Garcia, 1999), ou construcionismo (Papert 1985, 1994; Valente 1993, 1999b; Freire&Prado, 1999; Almeida 2000). Todos falam do “movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer” (Freire, 1996, p. 43). Em situações de opressão e de falta de liberdade, Freire propõe ação e reflexão, numa educação problematizadora como prática da liberdade.
[...] nem um diletante jogo de palavras vazias – quebra-cabeça intelectual – que, por não ser reflexão verdadeira, não conduz à ação, nem ação pela ação. Mas ambas, ação e reflexão, como unidade que não deve ser dicotomizada. (Freire, 1987, p. 53)
É uma maneira de se entrelaçar teoria e prática: desenvolver teorias partindo das vivências das pessoas (prática), e interferir no cotidiano, partindo de análises e recomendações acadêmicas (teoria). Assim foi feito um projeto buscando que a escola tivesse ATITUDE, e que conseguisse PARAR quando visse que era preciso. O que estava em jogo era a posição das pessoas como sujeitos e não objetos do sistema escolar. Alunos, professores, gestores, funcionários, familiares e comunidade, enfim, todos, precisavam encontrar meios para agirem como sujeitos, e com isso se sentirem realizados como gente que são.
Ao elaborar o Projeto CER, procurava-se a reflexão e mudanças na escola como um todo. Não serviriam mais experiências que girassem em torno de ilhas de excelência, como visto em outros trabalhos. O foco foi colocado na formação de professores, e na educação continuada ou na ‘formação em serviço’. Professores especialistas, ou disciplinares (5a a 8a série e Ensino Médio). Desejava-se trabalhar com a escola pública, e com as condições de trabalho existentes na realidade. Escolas em condições normais. Não se desejava trabalhar com escolas que contassem com condições especiais.

Assim buscou-se formar a Comunidade escolar de Estudo, trabalho pedagógico e Reflexão teórico-prática (CER). O trabalho envolveu cinco escolas estaduais em São José dos Campos, São Paulo, das quais, três participaram efetivamente da parceria. Encontramos uma escola em que as pessoas tinham amizade, mas pouco sabiam sobre a prática pedagógica dos colegas. Num primeiro momento buscamos tirar os professores desse isolamento, criando oportunidades e circunstâncias em que cada um mostrasse como desenvolvia suas aulas, e de forma tal que uns parassem para ouvir os outros. Acreditávamos que a partir do diálogo, aconteceria a reflexão e a reconstrução da prática, bem como possibilidades maiores de articulação entre teoria e prática.
A ação do projeto CER foi constituída dos quatro elementos básicos mostrados na figura 2 (1) ‘grupos via internet’, (2) parceria entre escolas, (3) ‘espiral da aprendizagem’ e (4) relações democráticas de poder.

Figura 2 – Bases do projeto CER
No princípio eu imaginava que o grande diferencial das pesquisas do projeto CER fosse o diálogo pela internet, com trocas de mensagens escritas. Isso aconteceu e foi importante, além de ser uma novidade no diálogo entre professores. Mas o que considero que tenha sido o mais importante, aconteceu nas interações presenciais. Os tempos que as escolas participantes dedicaram à ‘formação em serviço’ de professores em 2003 foi quase o dobro do que aquele que acontecia anteriormente. Ou seja: foram abertas novas oportunidades para que o professor estudasse, desenvolvesse seus trabalhos pedagógicos, e refletisse em comunidade, tanto no plano presencial como via internet.
Não foi possível computar o tempo dedicado à escrita e leitura de mensagens para as trocas via internet, porque essas atividades acabaram acontecendo, quase que exclusivamente, fora do ambiente e horário escolar: em casa. Mas no total, foram escritas quase 2000 mensagens nesses mais de dois anos abrangidos pela pesquisa. Mesmo sabendo que muitos não acompanhavam esse diálogo a distância, e que outros, quase só liam e pouco escreviam, essas interações tiveram um peso importante, na reflexão e ação conjunta. Imagine-se: quanto tempo foi voluntariamente dedicado a isso? Costurando interações a distância e presenciais, num esforço conjunto, pesquisador, ‘equipes gestoras’, e professores, conseguiram mudar muita coisa nas três escolas. O professor passou a:
• estudar mais, e estudar em conjunto com os colegas de escola;
• elaborar mais, as suas propostas para a aula;
• apresentar mais, o que fazia aos colegas;
• conhecer melhor o que seus colegas faziam;
• e alguns até desenvolveram trabalhos em conjunto.
Todos – professores e gestores – passaram a usar mais comumente a ‘espiral da aprendizagem’, avaliando conjuntamente o que faziam, criando e apresentando mais registros do que de costume, com mais interação entre pares, tanto no planejamento como na avaliação/reflexão. Tivemos mais interação entre educadores, até no acompanhamento, durante a ação pedagógica.
Grosso modo, pode-se dizer que foi construída uma parceria entre três escolas públicas. Essa experiência foi coordenada por este pesquisador, mas construída com a ajuda de todos, principalmente com as ‘equipes gestoras’ das três escolas. Construímos uma parceria apoiada:
• nas trocas de mensagens via internet;
• nos Encontros de professores;
• em ações com alunos, planejadas, acompanhadas e avaliadas conjuntamente;
• na ampliação das oportunidades de interação entre professores;
• em estudos de teorias relacionadas a desafios práticos do contexto;
• e na busca de relações democráticas de poder, procurando unidade e respeitando diversidade.
Mesmo dentro das carências, complexidade e dificuldades em que vive a escola pública, pode-se perceber que a liderança democrática, o uso criativo das novas tecnologias e a espiral da aprendizagem podem melhorar muita coisa rumo à escola cidadã.

Conclusões
[01] Lutar sempre, com bom humor e esperança. A questão do tempo é um problema educativo.
[02] Costura da três vias (presencial, internet e telefone) é fundamental. Existe ainda um potencial maior a ser explorado.
[03] O que interessa é a rede humana, que pode ser começada por qualquer nó.
[04] Os papéis formalmente instituídos não precisam ser rigidamente exigidos. As pessoas se alternam nos papéis. Até o papel do diretor pode ser exercido por outra liderança.
[05] Liderança maior é fundamental para a sinergia coletiva.
[06] A equipe gestora também precisa participar de uma comunidade sua.
[07] O educador é liderança. Monta e coordena ambientes de aprendizagem cuidando da interação entre educandos e desenvolvendo novas lideranças. É natural que aconteçam tensões entre idéias e pessoas no diálogo pedagógico entre professores. As tensões e problemas podem ser vistos como oportunidades educativas.
[08] O diálogo coletivo requer confiança e segurança.
[09] Algumas pessoas se abrem e se colocam melhor nas relações virtuais.
[10] Para resolver as situações-problema, deve-se começar explicitando o conflito no coletivo.
[11] Os professores querem, gostam das trocas e do trabalho conjunto.
[12] A melhoria da organização do coletivo, para as interações (democráticas, solidárias e com alteridade), faz aumentar o compromisso de cada professor com a escola.
[13] Alguém precisa assumir o papel que este pesquisador teve no projeto CER, provocando a parceria entre escolas, as apresentações, os planejamentos conjuntos, os estudos e a reflexão, inclusive organizando os relacionamentos entre as ‘equipes gestoras’ das escolas, levantando-lhes a auto-estima em alguns momentos, questionando-lhes a atitude em outros, e enfim, assumindo a postura do educador no grupo (libertador e não “bancário”).
[14] É preciso equilíbrio na convivência com opostos:
base 1 - Novas Tecnologias Eletrônicas
• Usar sem se subordinar a elas.
• Liberdade para usar e não usar.
• Não desvalorizar contatos presenciais.
• Não isolar presencial do ‘via internet’.
• Para formação em serviço e para aula.
• “Estar junto” virtual e presencial.
Nunca fui ingênuo apreciador da tecnologia: não a divinizo, de um lado, nem a diabolizo, de outro. Por isso mesmo, sempre estive em paz para lidar com ela. Não tenho dúvida nenhuma do enorme potencial de estímulo e desafios à curiosidade que a tecnologia põe a serviço das crianças e adolescentes das classes sociais chamadas favorecidas. Não foi por outra razão que, enquanto secretário de educação da cidade de São Paulo, fiz chegar à rede das escolas municipais o computador. Ninguém melhor do que meus netos e minhas netas para me falar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem. (Freire, 1996 p. 97 e 98)
base 2 - Parceria entre Escolas
• Participar do global sem perder o particular.
• Respeito à identidade de cada escola
• Respeito às diferenças – gestores, professores, alunos.
• Abertura para o diferente.
• Abertura para se mostrar.
• Registros / Análise.

base 3 - Espiral da Aprendizagem
• Continuidade / conjunto.
• Melhor aproveitamento das oportunidades.
• Programação dinâmica e democrática.
• Não subordinação ao tempo.
• Ligação teoria e prática

base 4 - Relações Democráticas
• Articulação de lideranças.
• Unidade do coletivo.
• Participação de lideranças de todos os segmentos.

Para finalizar, apresento outra arte atual, que também fala de pessoas que vão se descuidando e acabam virando peças do sistema.
Pane no sistema alguém me desconfigurou
Aonde estão meus olhos de robô?
Eu não sabia, eu não tinha percebido
Eu sempre achei que era vivo
Parafuso e fluído em lugar de articulação
Até achava que aqui batia um coração
Nada é orgânico é tudo programado
E eu achando que tinha me libertado
Mais lá vem eles novamente e eu sei o que vou fazer: Reinstalar o sistema.
Pense, fale, compre, beba, leia, vote não se esqueça
Use, seja, ouça, diga, tenha, more, gaste e viva
Não sinhô, Sim sinhô, Não sinhô, Sim sinhô (Pitty).
Também na escola, ao tomarmos a história em nossas mãos, somente ao assumirmos nosso presente e nosso destino, seremos humanos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Almeida, Maria Elizabeth B. (2000). O computador na escola: contextualizando a formação de professores praticar a teoria, refletir a prática. Doutorado em educação: currículo. São Paulo, PUC-SP.
Freire, Fernanda M. P. & Prado, Maria Elizabette B. (1999). Projeto Pedagógico: Pano de Fundo para a Escolha de um Software Educacional. In: J. A. Valente (org.) O computador na sociedade do conhecimento. Campinas, SP: NIED - UNICAMP, p. 111-129.
Freire, Paulo (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. (7a edição).
Freire, Paulo (1987). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. (a primeira edição é de 1970 e foi consultada uma cópia da 21a edição).
Garcia, Carlos Marcelo (1999). Formação de Professores para uma Mudança Educativa. Porto: Porto Ed.
Gómez, Angel P. (1995). O pensamento prático do professor. In: Nóvoa, A. (coord.) Os professores e a sua Formação. Lisboa: Dom Quixote.
Papert, Seymour (1994). A máquina das Crianças: Repensando a Escola na Era da Informática. Porto Alegre: Artes Médicas.
Papert, Seymour (1985). Logo Computadores e Educação. São Paulo: Brasiliense.
Prado, Maria Elizabette B. B. & Valente, José Armando (2002). A Educação a Distância Possibilitando a Formação do Professor. In: Moraes, M. C. (org.). Educação a Distância, Fundamentos e Práticas. Campinas, SP: UNICAMP/NIED, p.27 a 50.
Schön, Donald A. (1995). Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nóvoa, A. (coord.) Os professores e a sua Formação. Lisboa: Dom Quixote.
Valente, José Armando (2002a). A ‘espiral da aprendizagem’ e as tecnologias da informação e comunicação: repensando conceitos. In: JOLY, M. C. (Ed.). A tecnologia no ensino: implicações para a aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo Editora, p. 15 a 37.
Valente, José Armando (1999b). Mudanças na Sociedade, Mudanças na Educação, o Fazer e o Compreender. In: J. A. Valente (org.) O computador na sociedade do conhecimento. Campinas, SP: NIED - UNICAMP, p. 29-48. Disponível em (Biblioteca Virtual / Publicações).
Valente, José Armando (1993). Computadores e Conhecimento: repensando a educação. Campinas : UNICAMP/NIED.

CURRÍCULO E CONHECIMENTO: O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DOS SABERES DOCENTES
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INTRODUÇÃO

Embora caiba à escola o papel de socializar o saber historicamente produzido, isso não tem ocorrido satisfatoriamente. Nem sempre o que se ensina resulta em apropriação por parte do aluno. Observa-se que muitos são os mecanismos que medeiam a relação interativa desse processo, muitas são as variáveis contextuais sociais do currículo escolar, como também pessoais do aluno e do professor, que interferem nessa relação, ocasionando lacunas que têm impedido essa correspondência.
Nessa ótica, quando da realização do meu mestrado em Educação na UNESP de Marília/SP, desenvolvi pesquisa sobre A intencionalidade docente como mediadora da aprendizagem, no Curso de Serviço Social (ensino superior privado), objetivando refletir sobre a contribuição da intencionalidade como mediadora do ato educacional na superação dessa não-correspondência que se observa.
A pesquisa realizada apontou a tendência de os docentes, em geral, dirigirem sua atividade educativa sem a percepção dos fins e motivos que a norteiam, levando o aluno a um conhecimento fragmentado da realidade. Atuam, de acordo com a sua cultura, não superando os conceitos do cotidiano em direção à ciência, aos conceitos científicos.
Após o estudo realizado no mestrado, tendo como público alvo, na pesquisa realizada, professores assistentes sociais, algumas indagações se colocaram, dentre outras: Como se constroem os saberes pedagógicos de professores do Ensino Superior que não possuem formação para a docência?
Diante dessa questão, busco discutir a construção dos saberes escolares dos professores, no ensino superior, sem formação para o exercício da docência, em virtude de termos, na educação superior, um número significativo de docentes nessa situação, trabalhando com a formação de profissionais de diferentes áreas do conhecimento.
Nessa direção, definiram-se o problema: Que variáveis incidem na construção dos saberes pedagógicos dos docentes, no ensino superior, em suas diferentes relações com a exterioridade e temporalidade e, em especial, com sua formação profissional para o exercício da docência? e sua delimitação: público-alvo (docentes sem licenciatura, assistentes sociais docentes e docentes com outra formação), curso de Serviço Social (faculdade privada) e número de professores (16 docentes).

II. JUSTIFICATIVA

A docência no ensino superior tem sido exercida por profissionais com formação não específica para atuação no magistério, isto é, sem licenciatura, o que significa sem formação didático-pedagógica. Embora durante muito tempo isto tenha ocorrido como regra, em virtude da valorização do conteúdo com foco na transmissão do conhecimento (visão tecnicista), o que resultava em mera reprodução do ensinado, hoje, esta tendência é questionada, tornando-se objeto de estudo.
Segundo Imbernón (2004), as enormes mudanças ocorridas no último quartel do século XX exigem mudanças nas instituições educativas e na profissão docente.
Apesar da evolução ocorrida nas instituições educativas no decorrer do século XX, não houve uma ruptura em relação à sua origem, no século XIX, caracterizada por diretrizes: centralista, transmissora, selecionadora, individualista.
Educar, no século XXI, exige das instituições educativas a superação definitiva dos enfoques tecnológicos, funcionalistas e burocratizantes e aproximação de seu caráter relacional, mais dialógico, mais cultural-contextual e comunitário para que se superem as desigualdades sociais.
É dentro desse contexto dinâmico que vamos apreciar o papel desempenhado pela educação numa sociedade complexa, visando situar o conhecimento, a escola e o educador (Apple, 1982, p.25), bem como tratar da relação entre o profissional professor e sua prática, em especial a construção dos saberes pedagógicos, tendo como referencial a função social do docente, segundo Giroux (1997).
Para que se possa ressaltar a relevância do objeto de pesquisa a ser investigado, nos seus aspectos científico, social, institucional e pessoal, tomou-se como ponto de partida levantamento de produções científicas publicadas sobre o tema (dissertações, teses, periódicos, livros e outras fontes) com o objetivo de verificar o estado da arte e sua relevância científica, bem como detectar pontos convergentes e divergentes, óticas diversas, nível de complexidade e profundidade, procedimentos e metodologias, já atribuídos ao objeto de pesquisa em questão. Verificando-se que são recentes, encontram-se em processo (percurso mais lento e sinuoso, no Brasil) e evidenciam a necessidade de novos enfoques, metodologias e referenciais teóricos.
Colocar a questão da docência exercida por profissionais de outras áreas significa re-situar a profissão de docente no contexto social atual, em sua relação pessoal e profissional no ensino superior, nível em que as pesquisas, ainda, se encontram em fase de desenvolvimento no que diz respeito à relação conhecimento profissionais e pedagógicos, exigidos na docência. A questão dos saberes docentes, competências e saber-fazer são o fundamento do ato docente no meio escolar. Dessa forma, cada vez mais os estudos sobre os saberes docentes vêm se constituindo como uma possibilidade de análise dos processos de formação e profissionalização dos professores.
Nesse contexto, a Educação se coloca no projeto sócio-cultural da modernidade, assentado nos pilares da regulação e da emancipação (Afonso, 2000) e nos remete à relação currículo e conhecimento, em virtude de ser considerado um espaço de expressão das questões sociais, dinâmico e gerador de cultura, possibilitador da construção e valorização do conhecimento-emancipação, na intersubjetividade e na comunidade.
O currículo, hoje, exige uma interlocução entre as suas várias dimensões: histórica, política, racial, de gênero, fenomenológica, auto-biográfica, estética, teológica e internacional e caracteriza-se pelas categorias de diversidade, ambigüidade, possibilidade, , ruptura, dentre outras, apontando para a necessidade de uma reconceitualização curricular e redefinição do papel do docente nesse contexto.
O processo de construção do currículo não é um processo lógico, mas um processo social, constituído de conhecimentos considerados socialmente válidos que incidem sobre a formação de pessoas. Diferentes currículos formam diferentes pessoas, com identidades e subjetividades sociais, o que determina a sua inclusão ou exclusão social (Goodson, 1995, p. 02)
Nessa perspectiva, a história do currículo é uma história social centrada numa epistemologia social do conhecimento escolar, preocupada com suas conseqüências na produção do conhecimento socialmente organizado porque envolve formação de valores, atitude ética, validade e legitimidade do que foi estabelecido.
Para que haja aprendizagem, construção de conhecimento discente é necessário que haja conhecimento docente adequado à sua função de ensinar. Não é suficiente o docente “saber sobre” , é necessário para que haja aprendizagem, “ saber ensinar sobre” (saberes pedagógicos).
Esses dois saberes implicam lógicas diversas e se formam ao longo da vida do docente em relações diversas de exterioridade, temporalidade e profissionalidade, portanto em situações que envolvem cultura e conhecimento ( Tardif 2002).
Pesquisar sobre educação, na ótica da construção dos saberes pedagógicos docentes, significa buscar o entendimento da problemática que envolve a realização de sua função social de proporcionar o desenvolvimento humano, possibilitando ao aluno a superação das condições sócio-culturais impostas pelas relações sociais e instrumentalizando-o para a compreensão crítica de sua situação e construção do seu conhecimento. Isso constitui condição necessária, porém, não suficiente para obter mudanças nessa direção. Ao professor cabe o papel de sujeito criador de atividades significativas mediadoras que propiciem sua humanização rumo à apropriação do conhecimento.
Da importância e do papel da educação, currículo e conhecimento, no âmbito científico, emerge a relevância social da temática a ser desenvolvida . Os saberes alicerçam o trabalho e a formação dos professores, portanto, sistematizar possíveis contribuições se colocam na direção da busca de legados necessários ao seu entendimento e superação do real. Re-situar o lugar do conhecimento na educação escolar significa re-conceituá-lo na ótica da emancipação apontada no paradigma emergente para este milênio ( Santos, 2003; Afonso, 2000; Freire, 1996), na direção de se produzir impacto no ensino superior com vistas à transformação social.
Não se pode falar do saber sem relacioná-lo com os condicionantes e com o contexto do seu trabalho ( Tardif, 2002), no âmbito dos ofícios das diferentes profissões que , dinamicamente, emergem das necessidades sociais que se colocam frente às transformações advindas do desenvolvimento tecnológico. Dessa forma, estudar a construção dos saberes docentes, na ótica do conhecimento docente no currículo escolar (“saberes a serem ensinados “ e “ saber-ensinar” ) é tarefa, ainda, com vieses e meandros a serem desvelados na pesquisa, no campo educacional, em virtude das relações complexas que se colocam entre professores e alunos e da natureza social e individual do ato educativo. O professor aprende a ensinar fazendo o seu trabalho, na sua prática; o saber do professor se constrói, é um processo em construção ao longo de sua carreira.
Essa construção do saber social implica incidência de variáveis intervenientes advindas da exterioridade (saberes curriculares, das disciplinas, formação do professor), bem como de variáveis provenientes de relações de temporalidade (saberes pertencentes à sua dimensão temporal: história de vida, carreira profissional, dentre outras), que concorrem para a construção de saberes experienciais, saberes práticos que formam a cultura do docente em ação, objeto de nossa investigação. “Ensinar é mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para adaptá-los pelo e para o trabalho” (Tardif, 2002, p.21).
Pedra (2003) aponta a questão do currículo como representação social. Nessa ótica, a pesquisa em estudo, voltada para a construção dos saberes docentes, preocupa-se, ainda, em detectar quais representações se encontram no bojo da construção dos saberes pedagógicos no exercício da profissão docente.
Do ponto de vista da relevância institucional, esta pesquisa pretende contribuir para uma discussão sobre a identidade profissional do professor, tendo como suporte teórico-metodológico a questão dos saberes que constituem a docência e o desenvolvimento dos processos de reflexão docente sobre sua prática. Dessa forma, colher e sistematizar dados relativos à atuação docente, no que diz respeito à construção do currículo e do conhecimento é fundamental para a instituição a ser pesquisada, que não oferece cursos de licenciatura, apenas, cursos na área das ciências sociais aplicadas (Direito, Administração, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas e Serviço Social) e para muitas outras que possuem características semelhantes. Portanto, a contribuição extrapola o âmbito institucional do campo de pesquisa em questão e pode oferecer subsídios inclusive a instituições de ensino superior público que vivenciam o problema.
Quanto à relevância pessoal, a pesquisa contribuirá para aprimorar o exercício do meu trabalho como Coordenadora Pedagógica junto aos docentes e Coordenadores de Curso, na instituição, com os quais trabalho na coordenação dos cinco cursos oferecidos pela instituição. Exigências legais, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB, criaram a figura do Coordenador de Curso. Entretanto, também por exigência legal, o mesmo deve ter formação específica em sua área de atuação e não, necessariamente, formação pedagógica, o que repercute na organização didático-pedagógica do curso pelos quais são responsáveis.
Detectar os mecanismos que compõem o processo pedagógico e variáveis que contribuem para a construção dos saberes docentes é fundamental para a realização do trabalho pedagógico junto a docentes sem formação para a docência, no ensino superior.
Em síntese, pesquisar o objeto de estudo proposto possibilita criar alicerces para uma “epistemologia da prática docente” (Tardif, 2002), voltada para a especificidade do docente sem formação para o exercício da docência. Significa ter como objeto o ser humano, num processo interativo, apresentando-se com todo o seu potencial, sua história, sua personalidade, seus recursos e seus limites rumo à construção de saberes que possibilitem uma atuação necessária à superação dos entraves que se apresentam aos formadores de profissionais para o exercício de seu trabalho. Eis o desafio do novo que se coloca: traçar possíveis caminhos percorridos na construção do fazer pedagógico.

III METODOLOGIA

Seja ou não explícita, toda investigação se baseia numa orientação teórica, pois auxilia na coerência dos dados, permitindo sistematizá-los. O presente estudo investiga seu objeto, construção dos saberes pedagógicos docentes, na abordagem qualitativa e fundamenta-se, teoricamente, na modalidade histórico-dialética, em virtude de sua natureza social, como se observa, considerando-se a definição de saber.
Segundo Tardif (2002), quando se discute a construção do saber docente devemos levar em conta a sua interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo. Nessa ótica, a questão do saber dos professores não pode ser separada das outras dimensões do ensino, nem do estudo do trabalho realizado diariamente pelos professores de profissão, ou não, o que situa o objeto de nosso estudo em seu âmbito organizacional, que é o currículo escolar, campo de produção de cultura, ideologia e relações de poder (Moreira e Silva, 1995).
Também não podemos falar do saber sem relacioná-lo com os condicionantes e com o contexto do trabalho em que é construído. O saber docente “está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com sua experiência de vida e com sua história profissional, com suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc “ (Tardif, 2002, p. 11), o que justifica estudá-lo em relação a esses elementos constitutivos, utilizando-se de procedimentos na ótica da abordagem da pesquisa qualitativa, porque se trata de uma construção social em virtude da natureza de suas relações.
O saber é social porque envolve sujeitos em situação coletiva de trabalho (práticas sociais) e repousa sobre um sistema que garante sua legitimidade, porque “ os saberes a serem ensinados” e o “ saber-ensinar” evoluem com o tempo e as mudanças sociais.
Tomamos como ponto de partida para fundamentação da abordagem da pesquisa qualitativa Bogdan (1994), em virtude de considerar a investigação qualitativa na perspectiva sociológica, ótica essa coerente com nosso objeto de estudo.
Segundo Bogdan (1994, p. 47-51), são características da investigação qualitativa: a fonte direta de dados é o ambiente natural e o investigador o instrumento principal; a investigação qualitativa é descritiva; os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que pelos resultados ou produtos; os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva; o significado é de importância vital na abordagem qualitativa.
A abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos significados das ações e relações humanas, não captável em números, médias e estatísticas e ressalta “...a complexidade e as contradições de fenômenos singulares, a imprevisibilidade e a originalidade criadora das relações interpessoais e sociais” (Chizzotti, 2001, p.78) ... “parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito” (Chizzotti, 2001, p.79).
O objeto de pesquisa em questão, utiliza-se da abordagem qualitativa na modalidade histórico-dialética. Ao optarmos por determinada abordagem e fundamentação epistemológica no campo da pesquisa, tomamos como ponto de partida “A visão de mundo, entendida como uma percepção organizada da realidade que orienta a produção da pesquisa, se constrói através da prática cotidiana do pesquisador e das condições concretas de sua existência” (Gamboa, in Fazenda, 1997,p. 107).
Essa opção epistemológica é responsável pela direção a ser dada a outras opções de caráter técnico, metodológico, teórico, epistemológico e filosófico no processo de investigação. A abordagem dialética se coloca como alternativa crítica em relação a outras abordagens empírico-analíticas utilizadas na produção científica na área.
A dialética se diferencia das outras abordagens a partir dos elementos constitutivos de sua articulação lógica ( técnico, teórico e epistemológico) e em relação aos seus pressupostos ( gnosiológicos e ontológicos) que caracterizam as diferentes abordagens, na ótica de Gamboa (1997).
Na abordagem dialética, os elementos que constituem sua lógica interna ou estrutura são dinâmicos (gênese e história). Para o referido autor, a ciência é tida como produto da ação do homem (categoria histórica) “ um fenômeno em contínua evolução inserido no movimento das formações sociais”, nessa direção, acrescenta que a produção científica serve de mediação entre o homem e a natureza “ o homem como sujeito, veicula a teoria e a prática, o pensar e o agir, num processo cognitivo-transformador da natureza” (Gamboa, in Fazenda, 1997, p.101).
Para Triviños (1987), as posições qualitativas baseiam-se, especialmente, na fenomenologia e no marxismo. A partir daí, temos dois enfoques na pesquisa qualitativa, que correspondem a concepções ontológicas e gnosiológicas específicas de compreender a realidade : os enfoques subjetivistas-compreensivistas, com suporte nas idéias de Schleiermacher, Weber, Dilthey e também Jaspers, Heidegger, Marcel, Husserl e Sartre, que privilegiam os aspectos conscienciais, subjetivos dos atores ( percepções, processos de conscientização, de compreensão de contexto cultural, da realidade a-histórica, de relevância dos fenômenos pelos significados que eles têm para o sujeito e os enfoques crítico-participativos com visão histórico-estrutural _ dialética da realidade social que parte da necessidade de conhecer ( através de percepções, reflexão e intuição) a realidade para transformá-la em processos contextuais e dinâmicos complexos (Marx, Engels, Gramsci, Adorno, Horkheimer, Marcuse, Fromm, Habermas) (Triviños,1987, p.117)
Para o referido autor, “ O materialismo dialético é a base filosófica do marxismo e como tal realiza a tentativa de buscar explicações coerentes, lógicas e racionais para os fenômenos da natureza, da sociedade e do pensamento.” (Triviños, 1987, p.51). O autor ressalta a concepção científica da realidade, enriquecida com a prática social da humanidade, de grande importância na teoria do conhecimento na visão do materialismo dialético e de papel de destaque na construção dos saberes dos professores.
Nessa direção, Gadotti (1988), no capítulo em que trata da Dialética (concepção e método), traça a sua origem e destaca que “ a questão que deu origem a dialética é a explicação do movimento e da transformação das coisas”(1988, p.16). Ressalta, ainda, que os princípios que regem a dialética são: 1) Princípio da totalidade: tudo se relaciona; 2) Princípio do movimento: tudo se transforma; 3) Princípio da mudança qualitativa (quantitativa> qualitativa); 4) Princípio da contradição: unidade e luta dos contrários (1988, p.24-26). Esses princípios podem ser aplicados tanto à matéria como à sociedade humana e aos nossos próprios conhecimentos.
Esse enfoque crítico parte da necessidade de conhecer a realidade para transformá-la em processos contextuais e dinâmicos complexos, visão essa a ser utilizada no desenvolvimento desta pesquisa.
A partir da fundamentação e justificativa da opção abordagem qualitativa da pesquisa, na ótica da dialética, foram escolhidos os seguintes procedimentos para coleta, organização e interpretação dos dados.

Procedimentos :
1) Análise documental do Projeto Político Pedagógico do curso de Serviço Social de instituição de ensino superior privado, especificamente relativos à concepção do curso, objetivos das disciplinas e perfil do egresso desejado, visando detectar quais princípios, valores e conceitos norteiam o processo pedagógico.
2) Análise documental dos Planos de Ensino das disciplinas que compõem a matriz curricular do referido curso com a finalidade de verificar se os conteúdos programáticos e os procedimentos de ensino ( metodologia e estratégias propostas) possibilitam o desenvolvimento de habilidades e competências nos alunos, de acordo com o Projeto Político Pedagógico do curso em estudo.
3) Entrevistas semi-estruturadas com os docentes a serem realizadas, individualmente, com hora e local marcados antecipadamente, após explicação do seu objetivo e anuência de todos para participação na pesquisa. Será elaborado um roteiro de perguntas fundamentais voltadas para a construção dos seus saberes no exercício da docência, privilegiando-se o enfoque pedagógico, e preservando-se as condições de liberdade e espontaneidade necessárias ao informante para o enriquecimento da investigação. As entrevistas serão gravadas e, posteriormente, transcritas, visando-se sua fidedignidade. As respostas serão analisadas quanto à sua freqüência (indicador de repetição), significado e sentido atribuídos pelo docente dentro do contexto em que se realiza o processo pedagógico, visando detectar as variáveis intervenientes advindas da exterioridade ( Tardif, 2002, p.21).
4) História de vida: este procedimento deverá ter a forma de autobiografia e o docente-autor relatará suas percepções pessoais, sentimentos experiências e acontecimentos vividos no contexto de sua trajetória de vida que, no seu entendimento, tenham influenciado sua formação e vida profissional, visando detectar as variáveis intervenientes advindas da temporalidade/profissionalidade (Tardif, 2002, p.21).
Os procedimentos apontados serão interpretados à luz da análise de conteúdos e realizados na ordem em que foram propostos, em virtude de considerarmos o encadeamento das referências de contextualidade, exterioridade, temporalidade e profissionalidade como variáveis intervenientes no processo de construção dos saberes docentes. As etapas 3 e 4 poderão ser realizadas simultaneamente. Esse encaminhamento tem o objetivo de distinguir as etapas metodológicas, mas não de separá-las, pois compõem um todo. Por questão ética, será exigida dos participantes anuência expressa para utilização dos dados pesquisados.

BIBLIOGRAFIA

APPLE, Michael W. Ideologia e Currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982.
AFONSO, Almerindo J. Avaliação Educacional: Regulação e emancipação. São Paulo: Cortez, 2000.
BOGDAN, Robert C. Investigação qualitativa em educação. Portugal: Porto Editora, 1994.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Ciências Sociais. 5ed, são Paulo: Cortez, 2001.
FAZENDA, Ivani (org.). Metodologia da Pesquisa Educacional. 4ed, São Paulo: Cortez, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à autonomia. 29 ed, São Paulo: Paz e Terra, 2004.
____________. Pedagogia do oprimido. 37 ed, São Paulo: Paz e Terra, 2003.
GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação. 6 ed, São Paulo: Cortez, 1988.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais. Rumo a uma pedagogia crítica de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
GONÇALVES, Yara Pires. A intencionalidade docente como mediadora da aprendizagem. UNESP/ Marília: 2001, dissertação de mestrado (mimeo)
GOODSON, Ivor. Currículo: Teoria e História. Petrópolis : Vozes,1995

IMBERNÓN, Francisco. Formação docente profissional. Formar-se para a mudança e a incerteza. 4 ed, São Paulo: Cortez, 2004.

MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da (Orgs.). Currículo, Cultura e Sociedade. 2 ed, São Paulo: Cortez Editora, 1997.
NÓVOA, Antonio (org.). Os professores e a sua formação. 3ed, Portugal: Publicações Dom Quixote, Nova Enciclopédia, 1997.
PEDRA, José Alberto. Currículo, Conhecimento e suas representações.7ed, Campinas, SP: Papirus, 2003.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2003.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional.3ed, Petrópolis,RJ: Editora Vozes, 2003.
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

É preciso ouvir a voz do professorado
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A imagem do professorado da escola pública está desgastada. A cobertura da educação na mídia é o espelho desse desgaste. Uma vez ao ano, no Dia do Professor, os meios de comunicação esforçam-se para mostrar profissionais travestidos de heróis – sempre um exemplo individual de uma pessoa boa e comprometida que não exerce uma profissão, mas sim um sacerdócio.
No coletivo, como categoria profissional, o professorado de escola pública só aparece na mídia de forma negativa. Quase sempre a ele é imputada a responsabilidade por todos os males do ensino: ou é mal formado, ou sem interesse, ou falta muito às aulas, ou é incompetente, ou é corporativo – só pensa no salário e na carreira e não nos alunos –, ou, ainda, é um coitado, vítima da violência dos próprios alunos.
Quase sempre a voz que aparece nos meios de comunicação é a voz dos dirigentes ou dos chamados especialistas; nunca do professorado. Entre os “especialistas”, ultimamente, quem mais tem falado são os empresários. Falam do sentido de uma educação para o desenvolvimento e para a economia, criticam o modelo de gestão, falam em produtividade do sistema e em como obter melhores respostas com menores custos. Se pudessem, substituiriam os professores por máquinas, pois estas podem ser domadas.
As soluções apresentadas para a melhoria da qualidade sempre são definidas independentemente dos professores, por cima deles, considerando que eles são pacientes das reformas – e não agentes. Afinal, se são culpados por todos os males, por que então tomá-los em consideração?
O silêncio dos professores e das professoras da escola pública é um reflexo de dois fenômenos complementares: de um lado, a desvalorização do trabalho do docente; por outro, a existência de mecanismos repressivos que impedem o seu livre expressar.
Já de há muito o trabalho docente vem deixando de ser considerado fundamental. Seu lugar social e seu papel foram sendo desprestigiados pelas contínuas reformas educativas que, em seu nome, são implementadas. Inicialmente, pela constante desvalorização do seu salário – o que torna o trabalho docente desprestigiado frente às demais categorias profissionais, além de evasão de quadros e da superexploração daqueles que têm que estar em muitos lugares ao mesmo tempo para poder pagar as suas contas. O excesso de trabalho, além de prejudicar sua saúde, não permite que o professor prepare bem as suas aulas, que se atualize, que mantenha condições de ter um acompanhamento mais próximo dos seus alunos. Dessa forma, o professor é levado a se desumanizar e passa a ser um “dador” de aulas, que entra na sala quase sempre de forma mecânica para cumprir suas muitas jornadas de trabalho. Sua voz tende a ser a da repetição – e não a da criação, da discussão, da produção de conhecimentos.
Mas as reformas também pouco se preocupam com a prática do professor, com sua experiência de trabalho; afinal, dizem os dirigentes, é preciso instrumentalizá-lo para que exerça sua profissão com qualidade. Não é necessário pensar, basta um currículo centralizado, um material didático descritivo nas suas mãos e orientações de como transmitir o conteúdo. As avaliações de massa servem para que os alunos se comparem quanto a seu desempenho no jogo do mercado educacional e assim busquem, por vontade própria, aprender o não aprendido ou mudar de escola ou de professor. E assim vamos seguindo de reforma em reforma, de cima para baixo, tentando fazer da profissão docente uma peça na engrenagem constituída de fora para dentro das salas de aulas.
Então por que os professores não se expressam sobre suas condições de trabalho, sobre as mudanças que julgam necessárias, sobre o ofício de docente? Em conversas com jornalistas sobre a ausência da voz do professorado nas reportagens e matérias sobre políticas educacionais, foi identificado o tolhimento da sua expressão livre, baseado em mecanismos repressivos explícitos ou não.
Uma das formas de tolhimento da voz do professor é o Estatuto dos Funcionários Públicos. Conforme levantamento realizado pelo Observatório da Educação da Ação Educativa em 25 estados do País, em 18 deles professores e outros servidores têm sua liberdade de expressão cerceada. O texto varia entre os estados, mas, de modo geral, “tem o mesmo sentido: proíbe que funcionários públicos emitam publicamente opinião a respeito de atos da administração. Na prática, o estatuto permite que a crítica a uma política pública de educação, por exemplo, seja punida como referência depreciativa”. Dos 18 estados identificados, em 10 os estatutos foram produzidos durante a ditadura militar e até o momento não houve revogação; nos outros 8 estados, as leis já nasceram inconstitucionais, pois foram elaboradas na década de 1990.
Aplicado ou não o estatuto nos dias de hoje, a grande verdade é que ele permanece como uma espada sobre a voz pública do professor, condicionando-o a pedir permissão a seus superiores para poder expressar sua opinião, em particular em relação às políticas de seus governos.A escola pública tem sido muito criticada, mas não há condições de resgate da sua qualidade sem a participação ativa dos seus professores e professoras. Participação ativa significa uma participação humanizadora, respeitadora da sua condição de profissional, que é ao mesmo tempo transmissor de conhecimentos, mas fundamentalmente produtor de conhecimentos. Isso significa que respeitar sua dignidade é respeitar sua capacidade de analisar sua prática e construir os instrumentos e conhecimentos necessários a seu aprimoramento como profissional. Só há aprendizagem quando ocorre de dentro para fora, quando o docente se identifica em sua prática cotidiana como profissional e faz dela seu vínculo com seus alunos, com seus colegas, com a comunidade onde a escola está inserida.O professor é o principal elo entre o aluno, sua vida e o conhecimento. Só ele é capaz de impor qualidade; isso significa que seu papel e sua voz são fundamentais. Reformas educativas que não consideram isso tendem a violentar a profissão docente e estão fadadas ao fracasso. Leis que amordaçam o professorado ou criam ambientes de tolhimento da liberdade de expressão tendem a calar a participação docente com sua experiência e conhecimentos como o principal instrumento para a melhoria da escola pública. A voz do professorado é essencial na construção da educação pública, universal e de qualidade; por isso...
Fala, mestra! Fala, mestre!

Projeto reforço escolar
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Caracterização do Projeto
O projeto rforço Escolar deverá atender a alunos de 5ª a 8 ª séries da escola
Maiores dificuldades de aprendizagem na disciplina, previamente avaliados e selecionados pelos seus respectivos professores.
O reforço será feito no horário contrário da aula do aluno e se enquadra dentro da orientação de ampliação progressiva da jornada escolar. Serão atendidos X alunos a cada dia e cada um deverá ter direito a pelo menos X horas semanais de acompanhamento.
Cabe ao professor do reforço avaliar periodicamente os resultados de aprendizagem desses alunos em parceria com a coordenação pedagógica e o professor de sala e elaborar relatórios
. Justificativa do Projeto
O conhecimento de novas informações e instrumentos necessários para que seja possível ao aluno continuar aprendendo é orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Assim sendo, alunos que já estão no ensino fundamental II, e trazem uma enorme defasagem de aprendizagem precisam recuperar sua auto estima para poder continuar aprendendo.
Nesse sentido, aulas de reforço, na perspectiva da ampliação da jornada escolar, é um direito àqueles que lhe foi negado a condição de aprender no tempo certo. Portanto, é de interesse
pedagógico da EMWMA implantar turmas de reforço na área
de Língua Portuguesa e Matemática visando corrigir distorções de aprendizagem nas séries do ensino fundamental II tendo em vista que a mesma possui X turmas de ensino fundamental
7. Objetivos, Metas e Atividades
Objetivo Geral
Ampliar as possibilidades de aprendizagem dos alunos, dando-lhes oportunidades de reforçar, aprofundar ou suprir carências de conteúdos de Matemática, trabalhados na Base Nacional Comum do Ensino Fundamental.
Objetivos Específicos
Oferecer atividades pedagógicas, no contra-turno, para alunos com dificuldades de aprendizagem em Matemática.
Transformar as aulas de Matemática em momentos estimulantes, que exigem estratégias para resolução das diversas situações-problema.
Desenvolver a auto-estima e a perseverança na busca de soluções.

Metas
Melhorar o desempenho matemático dos X alunos envolvidos no projeto.
8. Metodologia e Estratégia de Ação
O projeto desenvolver-se á da seguinte forma:
1. Serão selecionados alunos com maiores dificuldades de aprendizagem nas suas turmas de origem pelo professor de sala.
2. Grupos de sete alunos a cada duas horas pelo menos duas vezes por semana.
3. Serão selecionados conteúdos a partir das dificuldades dos alunos nas suas turmas de origem, planejamento dos professores de sala e reforço.
4. A avaliação dar-se-á periodicamente e registrado os avanços e dificuldades em relatórios.
9. Resultados e Impactos Esperados
Melhoria do nível de aprendizagem dos X alunos envolvidos no projeto.
Melhoria da auto-estima dos alunos e melhor desempenho nas atividades de resolução do problema.
Desenvolvimento do raciocínio lógico matemático.
10. Riscos e dificuldades a serem enfrentadas
Freqüência dos alunos ao reforço. O envolvimento dos pais.
Apoio da escola.

Reforçar em português e matemática, disciplinas consideradas básicas para aprendizado de qualquer outro tema. "Se o aluno não aprender bem estas disciplinas não terá condições de aprender os outros conteúdos",

Conhecer melhor a sua realidade familiar e ajudá-lo de maneira mais eficaz, fomentando o acompanhamento consciente de seus pais
é possível ter este período de reforço, sem prejuízo para os outros conteúdos, que serão oferecidos no restante do ano. “Em história, por exemplo, haverá interpretação de textos históricos, reforçando língua portuguesa”

Alunos que participar regularmente e cumprirem as tarefas serão premiados com bônus em suas notas nas disciplinas regulares.

Os professores preparar as aulas que serão ministradas e trocar impressões sobre o melhor andamento do projeto. A partir das idéias centrais e dos objetivos traçados, cada um, à sua maneira, procura conquistar a atenção dos seus alunos dentro da sala de aula. Deste modo contribuem para um melhor desempenho escolar, dando sugestões concretas aos alunos para que estejam mais atentos, aproveitem melhor o tempo, sejam ordenados e pontuais em suas tarefas e procurem se preocupar mais com os seus colegas de sala

fora do horário letivo regular, com aulas de matemática e português, consideradas as disciplinas básicas nesta faixa etária. As reuniões procuram auxiliar os alunos a assimilar os conteúdos principais e animá-los a esclarecer as suas dúvidas. “Os garotos têm que praticar em casa!”, consegue bons resultados através de listas de exercícios que fornece para os alunos. Além das aulas, todos são atendidos individualmente pelos professores, que os orientam, e ensinam a melhorar o estudo individual e o aproveitamento das aulas regulares.

ELEGENDO O OUTRO
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Comente com a turma que é chegada a época de eleições em uma cidade imaginaria e que ali, bem á sua frente, está a sua participativa população. O pleito a desenvolver-se em breve será para o ilustre cargo de prefeito daquela pacata cidade, cujo povo tem uma conduta tão peculiar. Por que peculiar? Todos irão logo saber. Diga-lhes que você foi nomeado pelo governador para organizar o processo eleitoral daquela localidade e que, em vista disso, precisa inscrever os candidatos que concorrerão ao cargo. Anote os nomes dos concorrentes no quadro. Informe que, por imposição legal, deverá haver um número par de candidatos.

Convoque dois deles para se destacarem do grupo, enquanto os demais – naquele momento – farão parte da massa que exercerá o sagrado direito da cidadania. Explique aos dois candidatos quais são as regras finais: eles deverão tirar no “par-ou-ímpar” quem começará o embate político. Estabeleça o tempo de três minutos para cada um usar a palavra.
Feito isso, o primeiro dará inicio, discursando em favor do adversário. Isso mesmo! O discurso deverá ser recheado dos maiores elogios ao político concorrente e das maiores críticas a si mesmo, como possível prefeito da cidade.
Esgotado o tempo do primeiro candidato, passe a voz ao segundo – que deverá ter o mesmo procedimento em relação áquele que o antecedeu. Assim que este terminar, peça que a população ali reunida aclame, levantando a mão, o vencedor daquela eleição – isto é, aquele que melhor defendeu as qualidades do adversário, em prejuízo das suas.
O jogo prosseguirá com a convocação de mais uma dupla de candidatos, que repetirá os mesmos procedimentos.

Referencia:
MIRANDA, Simão de Professor, não deixe a peteca cair! 63 idéias para aulas criativas.p.69

EXPLANAÇÃO DO DVD (GESTÃO DEMOCRÁTICA)
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Papel da avaliação institucional:
Analisar todo o processo para definir metas e diretrizes, isso é exercício de democracia dentro da escola. A avaliação é um processo que precisa da participação da comunidade.
Pensar a escola que temos e a escola que queremos construir. Refletir sobre o que esta andando bem, e o que esta deficitário. Que sugestões podem dar para melhorar. Qual o anseio de todos?
Estamos falando do professor como sujeito dentro do processo e do aluno com objeto de construção. Os educando são sujeitos concretos com sua historia de vida, suas realidades.
Avaliação como movimento do PPP O que é qualidade de ensino? Que qualidade a gente fala? Contribui para quê? Qualidade comprometimento com uma sociedade mais justa mais igualitária?
O professor chega à escola e não estar preparado para pensar na escola com uma rede, como um todo, mas apenas nas suas disciplinas específicas, é preciso avançar muito nisso ainda para que a atualidade ocorra
São questões a discutir dentro da avaliação institucional, temos que ver a avaliação como mais um momento para aprender.

Conselho de classe:
Quais processos devemos adotar no processo avaliativo do conselho?
Devemos avaliar aprendizagens e relações estabelecidas com todos os segmentos numa participação coletiva.
Toda uma vida a educação escolar significa ensino no ponto de vista em que professores é que ensinam e os educandos aprendem. Como educadores precisamos refletir sobre os alunos que não aprendem que programação estamos passando? Como esta nossa atuação? Precisamos conciliar combinar e estabelecer avanços possíveis nesta avaliação. Estamos no desafio de ver educação como pratica de intervenção e isso nós não estamos acostumados.

Gestão democrática é um grande desafio é preciso conhecer os valores, os interesse da escola, da sociedade, porque democracia é dizer o que pensa sem ofender ninguém e decidir no que é melhor para todos no coletivo, é definir caminhos no processo de construção para uma escola publica de qualidade. É ter vez e voz, participação efetiva. Democracia se aprende fazendo, construindo, vivenciando. E a escola é o melhor lugar de se aprender democracia. É muito novo no Brasil por isso temos que ter paciência histórica apostar nos processos, professores e diretores para uma escola diferente
Como é a escola que implanta essa gestão?
• Perguntando quais os valores democráticos do gestor
• Eleição de diretor é uma forma de democratização escolar
• Conselhos escolares
• Participação da comunidade
• Necessidade de transparência
• Respeito
• Qualidade
• Conjunção entre escola e sociedade
Nova escola com uma nova qualidade, nós temos meios, oportunidades, subsídios para envolver as pessoas nos processos de gestão. Será que da para ter uma escola democrática num governo autoritário? Não basta falar de gestão democrática, mas entender o que esta atrás dessa gestão. A gestão democrática não tem receita mais tem princípios.
Apesar da falta de tempo para estudo e discussão para as atividades pedagógicas. O foco hoje são os alunos será que realmente estamos pensando nisso?
Passa por toda escola, por todos os processos, por divisão de poder de decidir aquela instituição.
Estamos no caminho, no exercício de discussão da posição das pessoas. Quais mecanismos para garantir que não só voz do diretor tenha vez? Entre a relação educador e administrador o gestor só pode ser competente se ele tiver liderança, o gestor escolar é um professor que desenvolve sua habilidade de olhar a escola em seu conjunto.
Por isso é necessário a lista tríplice da escolha do diretor com três questões básicas formação; grau de confiança; e relação com a comunidade, e quando é indicado pelo prefeito é apenas indicação clientelista.
É uma relação conflituosa com as demandas e tende as novas formas de atuar aprimorando a caminhada. Devemos ser sujeito individual e coletivo de nossas vidas
Principais desafios da base democrática é a participação de atores diferentes dentro da escola. Ainda acho que a cultura democrática esta longe de ser realidade no interior da escola, por exemplo, os professores não aceitam sugestões, intervenções na parte pedagógica, um aluno dizer o que deve ser trabalhado intervir na metodologia numa coisa que o professor acredita ser só de competência dele? Muito difícil...

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A mudança da concepção de avaliação não se pode mudar em curto prazo, é um processo em longo prazo. A implantação a curto prazo de gestão democrática com interferências políticas municipais não funciona. Temos que ter cuidado com os políticos para que não privilegie os para poucos. Avaliar o processo de construção da escola para retomar o seu caminho a partir dos equívocos. É na escola que a criança aprende a viver em sociedade.
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A cultura participativa precisa de práticas efetivas como, por exemplo:
Nos processos avaliativos, nos orçamentos da escola nos projetos pedagógicos, no dinheiro da escola etc. sabemos que existem raízes profundas no processo de decisões de autonomia das escolas, é necessário aprofundar o diálogo com a comunidade escolar, dialogar dar transparência das situações, envolver pessoas nas decisões e que tenham comprometimento naquilo que foi decidido.

Os pais nas tuas participações sugerem projetos como: Oficina com os pais dança língua estrangeira, promoções culturais, sessão de cinema na comunidade, atividades para hora do recreio etc.
Temos que começar a praticar democracia em toda parte, propor alternativas para os alunos na sala nas questões cotidianas como: que texto vai ler? Que passeio vai fazer? Regras de recreio; usos do banheiro, merenda festas escolares, começa por ai...
Envolver um trabalho democrático todo dia. A democracia não é um estado é um processo, a gente não chega à democracia a gente ta sempre perseguindo a democracia.
É um caminho construído, estruturas que permitem que o diálogo a negociação se der.
Aprender a discordar sem agredir o outro.
Princípios da democracia: participação, trabalho coletivo, transparência nas decisões, comprometimento com a sociedade, utopia (no compromisso com o sonho de ter uma escola melhor que essa que temos).
Educar para democracia em democracia e na democracia. Temos micro poder maiores menores mais temos,
Essa reunião não é para ouvir informações, mas para dar opinião, participar.

Questões:
• A avaliação é para controlar ou democratizar?
• Qual a relação do PPP com a gestão democrática?
• De que forma a avaliação institucional pode ajudar nos objetivos do PPP?
• Do ponto de vista externo como avaliar a escola?
• Será que a escola esta preparada para ser avaliada em toda sua totalidade?
• Será que podemos transmitir saberes do mesmo jeito sem levar em conta o contexto de cada sujeito?
• As universidades, a educação básica elementar prepara para uma vida democrática?
• Na teoria temos um excelente modelo de democracia o que fazer para a teoria se tornar pratica no contexto escolar?

Valores/atitudes/capacidades:
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Fui pontual
Fui assíduo
Estive atento
Fiz os trabalhos de casa
Fui organizado; caderno, registros, material para as aulas
Respeitei compromissos assumidos cumpri prazos
Demonstrei interesse pelos assuntos tratados
Colaborei positivamente nos trabalhos da turma e do grupo
Dei a minha opinião e respeitei a dos outros
Procurei cultivar a amizade com os colegas
Escutei diariamente os assuntos dados nas aulas
Tentei corrigir os meus erros
Fui capaz de organizar e desenvolver meus trabalhos sozinho
Participei corretamente das atividades desenvolvidas na escola
Fui correto no meu relacionamento com os professores
Compreendo o que eu ouço e o que leio
Comunico oralmente com correção
A minha leitura é correta e expressiva
Escrevo com clareza e correção
Avaliei meu desempenho nos trabalhos realizados
Tenho liberdade para esclarecer minhas duvidas

Ficha de Auto-Avaliação
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Jamais considere seus estudos como uma obrigação, mas como uma oportunidade invejável para aprender a conhecer a influência libertadora da beleza do reino do espírito, para seu próprio prazer pessoal e para proveito da comunidade à qual seu futuro trabalho pertencer. Albert Einstein

NA AULA: Nunca Raras vezes Por vezes Muitas vezes Sempre
Participei oralmente?
Participei indo ao quadro?
Auxiliei os meus colegas?
Empenhei-me no trabalho de grupo?
Fiz perguntas aos meus colegas?
Estive atento?
Registei no caderno toda a informação?
Tive um comportamento que não perturbou os outros?
Fui pontual?
DEPOIS DA AULA: Nunca Raras vezes Por vezes Muitas vezes Sempre
Estudei com os meus colegas?
Fiz perguntas aos meus colegas?
Acrescentei e melhorei o meu caderno?
Utilizei o meu caderno para estudar “matérias” dadas?
Resolvi os exercicios?
Ao estudar não resolvi apenas os trabalhos pedidos?
Resolvi mais exercícios do que é pedido?
Perante um exercício mais difícil procurei resolvê-lo com determinação?
Registei as dúvidas do meu estudo e peço esclarecimentos ao professor?
SEMPRE: Nunca Raras vezes Por vezes Muitas vezes Sempre
Estudei duas ou três vezes por semana?
Estudei só na véspera de um teste de avaliação?
Consultei outros livros para saber mais?
Tenho um espaço meu em casa para estudar, com livros, secretária, com boa iluminação e sem perturbações (TV, rádio, ruídos,...)?
Perante uma contrariedade, ou um mau resultado, dediquei-me ainda mais?
Compreendo a matéria?
Sobre as aulas de ------------------- eu penso que :
Para mim, estudar é _________________________________________________________________________
O que mais gostei de fazer nas aulas _________________________________________________________
O que foi mais difícil apreender______________________________________________________________
Sobre a minha participação nas aulas penso que _________________________________________
Sobre o meu trabalho em grupo penso que __________________________________________________
Sobre o desempenho do professor penso que _________________________________________________
Sobre o meu empenho penso que _____________________________________________________________
Sobre a minha classificação penso que deverá ser _________________________________________


NOME _____________________________________ Nº____ Ano __ / __ Turma Muito Obrigada!

docente aprende a aprender
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A formação contínua do professor.


Dentro do contexto educacional contemporâneo, a formação continuada é saída possível para melhoria da qualidade do ensino, por isso o profissional consciente deve saber que sua formação não termina na universidade. Para os professores, acessar conteúdos num mundo onde a geração e a circulação do conhecimento são intensas implica um contínuo contato com conceitos e a constante possibilidade de reflexão sobre a prática, para que possam construir e utilizar dinâmicas que favoreçam o aprendizado, além de saber identificar dificuldades e promover inserções que ajudem os alunos a superar desafios. Daí a importância de uma boa formação, não só inicial, como também continuada, que pode disponibilizar essas oportunidades aos professores Palavras chave: formação continuada, professor reflexivo. Impossível falar em qualidade de ensino, sem falar da formação do professor, questões que estão intimamente ligadas. A formação teórica e prática do professor poderão contribuir para melhorar a qualidade do ensino, visto que, são transformações sociais é que irão gerar transformações de ensino Freqüentemente o professor é apontado como responsável pela má qualidade do ensino. Porém, ao longo da história da educação, poucas foram as oportunidades dadas aos professores para que se manifestassem sobre suas práticas pedagógicas. O que queremos propor é que o professor deixe de ser um técnico, um mero executor, para tornar-se um investigador, um pesquisador.O profissional da área de educação tem sobre si a exigência da construção e socialização de habilidades, competências e conhecimentos que permitam sua inserção no mundo contemporâneo com a tarefa de participar, como docente, pesquisador e gestor do processo de formação de crianças, jovens e adultos. O profissional consciente sabe que sua formação não termina na conclusão de uma graduação. Esta lhe aponta caminhos, fornecem idéias e conceitos, importantes de sua especialidade. O restante é por sua conta. Muitos professores, mesmo tendo sido assíduos, estudiosos e excelentes alunos, tiveram que aprender na prática, estudando, pesquisando, observando, errando muitas vezes, até chegarem ao profissional competente que hoje são. Mesmo quem saiu das melhores universidades, sabe que não detém todo o saber que a prática pedagógica exige, tendo necessidade de uma formação continuada. O educador precisa estar sempre estudando, lendo, buscando e pesquisando. E a escola também é espaço de formação para o professor. A formação do professor não se dá em momentos distintos, isto é, primeiro a formação teórica e depois a experiência prática, mas sim a teoria e prática juntas.O professor lida com gente, crianças e jovens que pode ser afetados por uma conduta inadequada e conceitos errôneos. O professor reflexivo nunca se satisfaz com sua prática, jamais a julga perfeita, concluída, sem possibilidade de aprimoramento. Está sempre em contato com outros profissionais, lê, observa, analisa para melhor atender sempre o aluno, sujeito e objeto de sua ação docente. Se isso sempre foi verdade e exigência, hoje, mais do que nunca, não atualizar-se é estagnar e retroceder.
“Um professor destituído de pesquisa, incapaz de elaboração própria é figura ultrapassada, uma espécie de sobra que reproduz sobras.” ( DEMO,1994, p.27). O professor deve ter bastante inteligência, tempo e decisão para superar as deficiências. Por si mesmo, deve procurar atualizar-se, embasar-se teoricamente, observar a prática e tirar lições para melhorar seu desempenho, pois cada professor é responsável por seu processo de formação, cabendo a ele o direcionamento e a decisão de que caminhos percorrer. Não há políticas e programas de formação contínua que consigam atingir um educador que não queira crescer que não queira se aperfeiçoar “O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente.” (NÓVOA, 1997, p.23). Para esse estudioso português, a formação continuada se dá de maneira coletiva e depende da experiência e da reflexão como instrumentos contínuos de análise. A formação continuada não pode ser concebida apenas como um meio de acumulação de fóruns, palestras e cursos, mas um trabalho de reflexão crítica sobre a prática e de construção permanente de uma identidade pessoal e profissional em interação. No momento em que muito se discute sobre formação continuada, as reuniões pedagógicas vêm sendo apontadas como espaço privilegiado nas ações da equipe diretiva com professores, nos quais ambos buscam novos saberes, refletindo sobre a prática. “ A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando”. ( NÓVOA, 1997, P. 26) O trabalho em equipe e o trabalho interdisciplinar se revelam importantes. Quando as decisões são tomadas em conjunto, desfavorece, de certa forma, a resistência às mudanças e todos passam a ser responsáveis para o sucesso da aprendizagem na escola “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima prática.” ( FREIRE, 1996, p. 43) Estudos apontam que existe necessidade de que o professor seja capaz de refletir sobre sua prática e direcioná-la segundo a realidade em que atua, voltada aos interesses e às necessidades dos alunos.
A formação continuada é saída possível para a melhoria da qualidade do ensino, dentro do contexto educacional contemporâneo. É uma tentativa de resgatar a figura do mestre, tão carente do respeito devido a sua profissão, tão desgastada em nossos dias. “Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática.” (FREIRE, 1996). Formação permanente é uma conquista da maturidade, da consciência do ser. Quando a reflexão permear a prática, docente e de vida, a formação continuada será exigência para que o homem se mantenha vivo atuante em seu espaço, crescendo no saber.
Portanto, o sucesso profissional do professor, o espaço ideal para o seu crescimento, sua formação continuada, pode ser também seu local de trabalho.
Referências Bibliográficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 20ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 192 p.NÓVOA, António. (coord.). Os professores e sua formação. Lisboa-Portugal, Dom Quixote, 1997. 158 p.
DEMO, Pedro. Pesquisa e Construção do Conhecimento. Metodologia científica no caminho de Hebermar. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994.

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A conversa, é o meio do qual dispomos a nos fazer entender. Possui regras que asseguram um bom desempenho, de modo a facilitar as relações interpessoais.
Hoje em dia as relações interpessoais estão cada vez mais difíceis. Com o estresse que vivemos ficamos mais intolerantes conosco e com os outros.
Talvez este seja o momento de refletirmos um pouco mais a respeito dos nossos sentimentos e atitudes.
A cobrança excessiva que fazemos a nós se estende ao outro. Fiscalizamos tanto o que devemos falar ou como agir que colocamos na verdade uma máscara para sermos aceitos e conseguirmos alguma vantagem. Como atuamos desta forma, acreditamos que os outros também fazem o mesmo. E aí como fica a relação de uma pessoa com outra? Ela é falsa, falta a espontaneidade, não somos fiéis aquilo que pensamos. Montamos um personagem, acreditando que este é o melhor caminho. Tendo em vista os problemas naturais das relações humanas, bem como a importância da coletividade, onde nem sempre é reconhecida e explorada tal capacidade, temos as dinâmicas de grupo como apoio para despertar os talentos do processo coletivo, .A questão da comunicação entre as pessoas é hoje um aspecto que ganha destaque por sua relevância na qualidade de vida Se desejarmos uma sociedade diferente, teremos que mudar as pessoas; a maneira de pensar e sentir, para que se possa alterar a conduta, já que são essas maneiras de ser que determinam o comportamento do ser humano Se desejarmos uma sociedade diferente, teremos que mudar as pessoas; a maneira de pensar e sentir, para que se possa alterar a conduta, já que são essas maneiras de ser que determinam o comportamento do ser humano.Ainda é preciso considerar o poder que as palavras exercem sobre nos. Quando ouvimos um elogio, há um bem estar que nos invade e acaba por influenciar nossas ações. Da mesma maneira, quando ouvimos uma ofensa, reagimos de acordo com ela, e passamos a nos comportar também de acordo. Esse simples exemplo evidencia a importância que as palavras têm no convívio social.Portanto, a gentileza, docilidade, aspereza, impaciência, enfim, a forma como se fala algo a alguém, traz sempre resultados compatíveis à sua natureza.

GAZETA Cara de bravo Motivação individual
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GAZETA
Um prêmio dado com freqüência na maioria das empresas é a folga. Quer seja uma hora ou uma tarde, quer seja um fim de semana prolongado ou uma licença de seis meses, essa forma de reconhecimento é valorizada em todo o mundo por quem trabalha.
• Dê uma pausa extra.
• Conceda ao colaborador um intervalo de almoço de duas horas e pague a sobremesa.
• Autorize almoços de duas horas por uma semana ou um almoço de duas horas uma vez por semana durante um mês.
• Permita que os funcionários tirem um dia de folga.
• Libere um fim de semana prolongado.
• Ofereça espontaneamente intervalos de folga por realizações específicas.
• Proporcione uma semana de folga a uma pessoa e organize as coisas de modo que o trabalho dela seja realizado.
Fonte: Bob Nelson. 1001 maneiras de premiar seus colaboradores. Ed. Sextante.
Cara de bravo
Não deixe que sua expressão transmita sentimentos que você, na verdade, não está sentindo. Confira essas dicas para suavizar a expressão:
• Observe no decorrer do dia as mudanças de expressão diante dos acontecimentos corriqueiros e das situações difíceis. Quais são as caretas? O que estão ocasionando?
• Relaxe os músculos faciais, solte a testa, a expressão dos olhos, o maxilar. Repita a ação quantas vezes for possível.
• Depois da conscientização, evite mímicas repetitivas.
• O uso de óculos escuro é de suma importância diante de qualquer claridade.
• Abandone o cigarro. Fumantes costumam ter rugas ao redor do lábio.
Fonte: Clínica Movimento Corporal
Motivação individual
A parte que nos cabe, para estarmos motivados, é 80% – deve partir de nós a vontade de vencer, de melhorar, de crescer. As outras pessoas, a empresa, a chefia, a sociedade, a família e tudo que nos cerca tem menor influência em nossa motivação do que a capacidade de ação e reação de cada pessoa. Motivação tem a ver com querer fazer, com vontade, com interesse, com iniciativa e isso depende mais de você do que dos outros. Por isso, é comum vermos pessoas em ambientes espetaculares e desmotivadas. Outros com tantas possibilidades de ser feliz, mas ainda assim desanimados. Criam uma expectativa maior no que está em volta e esquecem que o grande fator desencadeador da motivação está na própria pessoa. Ninguém será capaz de motivar alguém a aprender alguma coisa, se esse não tiver interesse ou necessidade d e aprender.

Gestor educacional
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1. Gestores educacionais vencedores ouvem sua voz interior, fazem o que gostam e gostam do que fazem.
Se você tem paixão pela gestão educacional, não se estressa ao trabalhar e tende a fazer seu trabalho bem-feito. Mas para isso é preciso ser um especialista polivalente e não um generalista múltiplo, como se ensinou no passado. Se faz o que gosta, você nunca trabalha, se diverte; não vê as horas passarem, pois você ouve sua voz interior e transforma seu potencial em performance e seu empenho vira desempenho. Entretanto, se isso não acontece, sobra-lhe ainda a opção de acreditar no que faz.
Porém, se você nem gosta e nem acredita... bem, a alternativa seguinte não é lá muito boa: você é um gestor candidato ao tédio, à fadiga, à náusea, à rotina massacrante e, por fim, às doenças oncológicas. Triste, não? 2. Gestores educacionais vencedores nunca perdem o foco.
Dirigir uma instituição de ensino orientada para resultados é focar com inteligência, estratégia e ação. Gerir para perder é desfocar, desconcentrar, dispersar. Os gestores vencedores são setas, os perdedores são círculos.
Focar é definir prioridades e escrever planos de ação para alcançá-los. É ter uma só idéia na cabeça e ir até o fim com ela. Thomas Edson tinha uma idéia só e a transformou na pergunta focada de sua vida: “Como posso fazer o filamento se incendiar sem queimar a lâmpada?” Focar é você fazer a pergunta certa que gera a emoção competente: como posso maximizar ainda mais meus pontos fortes e minimizar os fracos?3. Gestores educacionais vencedores são persistentes.A persistência, somada à inteligência e à emoção é um dos segredos dos bem-sucedidos. A persistência focada é a mãe da qualidade total. Persistência sem talento leva à frustração, mas talento sem persistência leva ao fracasso. Quando entrar em sua escola, pense nisso.4. Gestores educacionais vencedores tem um “quociente de versatilidade” maior que quociente de inteligência.
Quem vence mais rápido: uma pessoa muito versátil ou alguém apenas muito inteligente? As pesquisas têm mostrado que os inteligentes versáteis chegam lá mais cedo. Contudo, se tivermos que escolher entre os dois, as experiências revelam que versatilidade é melhor do que inteligência. “Nenhum talento vale nada, se você não tiver talento para mostrar o seu talento.” Acredite: vencer é 70% versatilidade e 30% inteligência convencional. Mas se formos acrescentar emoções à inteligência, então, tudo muda. Gerir para vencer é 20% competência técnica e 80% competência emocional.5. Gestores vencedores sabem gerenciar o inesperado das mudanças.
Gestores educacionais vencedores se concentram nas oportunidades, não nos problemas. Ao contrário dos líderes reativos, eles gerenciam o inesperado e são proativos, isto é, passam a maior parte do tempo explorando o futuro. Vencedores percebem os ecos do futuro, perdedores apenas ouvem os problemas do passado e as ameaças do presente. Gestores campeões estão sempre perguntando: “Como serão os alunos, os pais, professores e concorrentes nos próximos cinco anos?”

Bem, há muitas outras matérias-primas para se desenvolver gestores campeões, mas se você se orientar por essas cinco essenciais, chegará mais cedo ao topo do sucesso da gestão educacional.

Íntegra de entrevista: Antônio Nóvoa
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Gostaria que o senhor listasse os maiores problemas que observou em seu contato com a educação brasileira.

Para alguém que está fora do Brasil, esta é uma pergunta muito difícil. De um olhar exterior, grande parte dos problemas da escola, no caso brasileiro, estão fora da escola. Estão em situações de pobreza, de redes sociais muito frágeis, um frágil compromisso social com a escola pública. Isso é verdade em relação às classes populares, muitas vezes por situação de ignorância, mas é verdade também do lado das elites, que no Brasil me parecem pouco comprometidas com a escola.

Por que isso acontece?

Certamente, há muitas razões históricas, de cultura e colonização. O compromisso com a escola é historicamente mais frágil nos países católicos do que nos protestantes. Mas há muitas razões das últimas décadas, de algum descomprometimento das elites, que preferem enviar seus alunos a escolas particulares, não sentem essa responsabilidade sobre o bem público que é a escola.

Há ainda um segundo leque de problemas que estão dentro da escola. Sentimos que às vezes há uma generosidade dos professores, um voluntarismo. Há gente boa, com algum compromisso e vontade de mudar. Mas, para quem vê de fora, o que há é a sensação de uma grande desorganização da escola. Há muitas atividades, mas fica a sensação que a organização regular, cotidiana e sistemática da escola deixa muito a desejar. Há muita agitação, muitos projetos, mas pouca coerência e pouca consistência. Há, ao mesmo tempo, uma grande burocracia, sem dúvida.

O que caracteriza melhor a escola é, ao longo de um ano, ao longo de dez ou vinte anos, ter um conjunto de atividades regulares, sistemáticas, de ensino. E nos Brasil se tem a sensação que se está a inventar o mundo todos os dias. Troca a política educacional, trocam os governantes, os professores mudam muito. Os professores também faltam muito, o que na Europa nos surpreende muito. Aqui os alunos têm sempre aulas! Se o professor não pode vir, é substituído por outro, mas há uma regularidade cotidiana no trabalho do aluno, que por vezes não se sente no Brasil.

Em que medida a capacitação de professores melhora a qualidade da educação? Como deve ser feita?

Nos últimos 30, 40, 50 anos houve muita teoria educativa, pedagógica, reflexão sobre a educação. Mas quando vamos escavar em profundidade, chegamos sempre a conclusão que o professor é uma peça absolutamente central da escola. Podemos ter todas as teorias, mas se não tivermos professores extraordinariamente bem formados, não conseguimos segurar a qualidade do ensino.

Na formação inicial dos professores, há um momento muito importante, que nós chamamos de fase de transição. É quando eles saem das universidades e vão começar a ensinar. Esses primeiros anos são centrais e têm sido descuidados no Brasil, contrariamente a outros sistemas educativos. O professor aprendeu técnicas e métodos na faculdade, mas onde ele aprende a ser professor é nesses primeiros anos de exercício profissional. A pessoa acaba seu curso, entra na escola, muitas vezes fica com as piores turmas, nos piores horários e é deixada ali em uma "batalha de sobrevivência". E isso é dramático, porque os professores acabam por criar certas resistências em relação a profissão que não lhes permite serem bons professores.

O que poderia ser feito nesse sentido?

Criar parcerias entre as escolas, universidades e os poderes políticos para assegurar um acompanhamento. Uma coisa simples, nem que fosse todas as semanas, na sexta-feira, das cinco às seis da tarde, há uma reunião de reflexão com os professores. Nem que fosse introduzir uma hora de reflexão por semana, isto só por si já traria melhorias inacreditáveis no acompanhamento dos professores. Uma reflexão coletiva sobre as maiores dificuldades da semana, quais ele conseguiu superar. Podem ser às vezes coisas muito pequeninas, não de grandes programas, que melhoraria muita coisa na capacitação dos professores.

Os professores devem ter capacidade de participar do projeto educativo da escola. Cada escola tem que ter seu próprio projeto, baseado em sua equipe pedagógica, em um determinado conjunto de objetivos. A escola não pode ser apenas uma espécie de serviço burocrático, em que todas são iguais, que funcionam da mesma maneira, com os mesmos projetos.

E a formação continuada?

A formação continuada é o que pode ajudar o professor a ser melhor e a ter práticas de ensino mais eficientes. Mas é preciso que ela facilite o trabalho dos professores e não que complique ainda mais. Os programas de formação devem ser uma ajuda na vida dos professores e não mais uma tarefa, mais um aborrecimento. Devem ajudar em duas dimensões: a pensar e organizar o trabalho escolar. Isto é, deve estar dentro das escolas, não deve ser mais um conjunto de teses e teorias. E, ao mesmo tempo, esse trabalho de formação deve ter centro na equipe pedagógica dos professores, e não reforçar práticas individualistas. O trabalho do professor complexidade tão grande que é inimaginável pensar que possa ser resolvido individualmente. Os problemas que a escola enfrenta só podem ser resolvidos de maneira coletiva, por meio de pessoas que refletem em conjunto sobre eles.

Ser professor hoje é mais complexo do que foi no passado?

É muito mais difícil. Por duas grandes razões. Porque todas as crianças hoje em dia estão na escola. E no passado não estavam. Há 50 anos, estavam na escola apenas as crianças que estavam convencidas, pelas famílias, que a escola era uma coisa boa. Hoje, na escola está toda a gente. Ricos e pobres, os que acham que a escola tem sentido e os que acham que não tem sentido nenhum, toda uma enorme diversidade. Isso cria uma grande perturbação na escola entre os professores. Uma vez uma professora americana falou em um congresso "O que eu gosto mesmo é ensinar, dar aulas. No entanto, eu perco mais de 90% do meu tempo para tentar por ordem na classe, para tentar criar condições para que eu possa fazer o que gosto". Esse trabalho, 50 anos atrás, os professores não precisavam fazer.

Isso é comum tanto no Brasil quanto na Europa?

Tanto no Brasil quanto na Europa. Julgo que os problemas da educação são os mesmos no mundo inteiro, mas têm uma dimensão muito diferente de um país para outro. É evidente que no Brasil eles têm uma dimensão, uma profundidade muitíssimo maior.

A sociedade espera muito dos professores. Qual a contrapartida o governo deve oferecer aos professores para que isso aconteça? Salário de professor interfere na qualidade?

Se não houver melhoria nos aspectos do ponto de vista salarial, do prestígio social, tudo o resto é impossível de conseguir. O que acontece no Brasil, e é uma situação quase única no mundo, são professores que trabalham em duas escolas, em dois horários ou até três. Isso é evidentemente impensável. Não há possibilidade do professor ser bom se ao meio dia corre de uma escola para outra, à noite vai para outra escola. Os professores têm que ter o salário bom, fixarem-se em uma escola e dedicarem a essa escola o melhor de sua atividade profissional. Na Europa, ou mesmo em Portugal, um professor primário tem um salário, por vezes, superior a um professor de universidade. O salário de um professor no meio da carreira pode ser qualquer coisa da ordem de US$ 4 mil. Estamos a falar de um prestígio simbólico que dá ao professor uma responsabilidade.

A sociedade deve quase tudo a escola. As escolas se transformaram em um amálgama de coisas, onde se faz tudo, desde a parte da atividade física, da sexualidade, da saúde, do meio ambiente, da cidadania...e ninguém sabe verdadeiramente o que é central e o que não é. As sociedades contemporâneas, do século 21, têm que assumir uma maior responsabilidade por essas coisas e deixar às escolas um trabalho mais restrito, centrado sobre as questões da aprendizagem do aluno. Sei que isso é muito difícil, é mais difícil ainda no Brasil, onde a dimensão do problema social é tão grande que a escola não pode e não deve ignorar. Mas a escola não pode fazer tudo e fazer tudo malfeito. Porque o que nós notamos em muitas escolas é que os alunos, por cinco, seis anos, tiveram milhares de atividades, projetos é hoje de uma iniciativas, mas chegam ao fim dos oito anos e não sabem o mínimo das aprendizagem básicas escolares.

Qual seria o país que hoje possui uma escola pública modelo?

Os modelos de escolas mais fortes são dos países nórdicos, da Suécia, da Finlândia, e estamos a falar de três ou quatro séculos de responsabilidade e compromisso social com a escola. É uma longa história, não são três ou quatro anos, nem três ou

Leitura como autoconstrução do educador
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Quando cursamos licenciatura, está presente um forte comprometimento em se educar.
Ler é a arte de desatar nós cegos, disse Goethe certa vez, mas para um educador, pode acirrar outros tanto, e assim essa lida nos faz perseguidores de um melhor entendimento, pois, tanto para aprender como para ensinar é prática imprescindível.
Existe um 'livrinho de bolso' chamado Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire que deixa insuportável não considerá-lo como essencial a todos os que desejem iniciar estudos com o objetivo de se tornar 'professor'.
Mas quando alguém se torna professor?
Certamente quando perde a dimensão daquilo que faz do processo ensino-aprendizagem ser o que é.
O que quero contar deste 'livrinho', é que no primeiro capítulo intitulado 'não há docência sem discência', ele demonstra qual a percepção de um educador comprometido com a educação, a ponto de fazer indagar sobre quais são as reais competências e habilidades que devem ser desenvolvidas no processo de formação...
Opa; escrevi formação!
Pena que não se perceba a dimensão prática do método Paulo Freire aqui no Brasil, pois educar para ele, não é formar, fazer reproduzir, mas criar, desenvolver, superar.
'O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão...'
Quantos nós se percebe nesta simples frase, pois, o quanto depende do educador, e do educando?
Tendo como interlocutores universitários, adultos e já 'resolvidos', sujeitos que já escolheram e que se dispuseram a gastar uma boa quantia em dinheiro como meta para atingir o objetivo, o quanto este deve querer?
Note que enquanto tentamos desatar este nó, o acirramos mais ainda. Afinal, por que estamos estudando?
É comum, nos corredores da universidade, ouvir educandos das áreas de exatas e biológicas, cursos que também são oferecidos como licenciatura, tecer todos os tipos de comentários pejorativos às disciplinas pedagógicas – até se entende a ojeriza destes, pois entram com a pretensão de se tornarem profissionais como primeira escolha e o dar aulas; só se for o caso.
Entretanto, esses comentários são comuns também entre os educandos da área de humanas; como desatar este nó?
Continuando a transcrição do parágrafo já citado anteriormente, lemos:
'...uma de suas tarefas primordiais (do educador) é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com quem deve se 'aproximar' dos objetos cognoscíveis. E esta rigorosidade metódica não tem nada que ver com o discurso 'bancário' meramente transferidor do perfil do objeto ou do conteúdo...'
Percebemos assim, que também depende do educador como um agente motivador, pois o que se espera deste é uma leitura constante da realidade para, a partir do entendimento, inovar, construir, superar o cotidiano etc.
Pois, continua Paulo Freire '...essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível a pressuposição por parte dos educandos de que o educador já teve ou continua tendo experiência da produção de certos saberes e que estes não podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrário, nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo...'
Isso impõe a necessidade de entender a educação como um processo dinâmico, mas mesmo nos bancos universitários, que deveriam criar e recriar saberes, persiste a inércia, algo resistente às inovações, ou seja, nos colocam sentados sobre um livro de história.
Aqui não falo de sistemas educacionais, mas da educação em si, como uma busca da plenitude pelo sujeito visando à superação daquilo que se está sendo, portanto, a liberdade entendida como a capacidade inerente a todo o sujeito de se transformar.
Possibilidade de escolher, como Sartre nos propõe.
Então, '...só assim podemos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado é apreendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos'.
Quer se construir como educador?
Leia atentamente este livro.
Pois, toda a citação utilizada aqui, compõe apenas um único parágrafo da Pedagogia da Autonomia, exposto nas páginas 28 e 29.