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QUEM SÃO? QUE QUEREM? QUE FAZER COM ELES?

2011-12-10T08:23:00.001-08:00

QUEM SÃO? QUE QUEREM? QUE FAZER COM ELES?

EIS QUE CHEGAM ÀS NOSSAS ESCOLAS AS CRIANÇAS E JOVENS DO SÉCULO XXI

Marisa Vorraber Costa
Ufrgs/Ulbra

Este texto foi preparado para a Mesa Redonda Currículo e Identidades , o que exige uma breve explanação sobre como vejo o encaixe entre este tema e aquele sugerido no título que escolhi. Inicio ressaltando que existem muitos jeitos de se abordar a questão da identidade. A própria flexão da palavra no singular ou no plural expressa, por si só, um posicionamento teórico-conceitual. Se perguntarmos “o que quer dizer identidade?” podemos nos referir tanto à noção psicanalítica de sujeito, ao processo psíquico de aquisição de identidade, como à concepção antropológica de conjunto de características distintivas de um grupo, ou à recente tendência culturalista de conceber a identidade como uma “celebração móvel”. O termo identidade é relativamente novo nas ciências sociais, tornando-se um conceito central apenas nos meados do século XX. Contudo, as questões que hoje estão implicadas na rubrica da identidade não foram inteiramente desconhecidas dos clássicos. De acordo com Lomnitz (2002), quando Weber tratou do status, Marx, da consciência de classe e Durkheim, de representações coletivas, estavam ocupados com nuances desta problemática, que se insinuava já nos séculos dezoito e dezenove.
O fato da identidade ocupar um lugar tão proeminente na teoria cultural contemporânea está relacionado às transformações radicais em andamento no mundo e, particularmente, às rupturas, descontinuidades, deslocamentos e instabilidades que se instalam no panorama das teorizações, concepções e manifestações ditas pós-modernas. A identidade é um dos construtos modernos que se estilhaça inapelavelmente. Tal estado de coisas tem sido diagnosticado como “crise da identidade”  condição em que os indivíduos e grupos estariam deslocados tanto de seu lugar no mundo quanto de si mesmos. De uma concepção una, centrada, equilibrada, coerente e estável de identidade, passa-se a fragmentação, efemeridade, mobilidade, superficialidade, flutuação. Podemos ser um e muitos, ao mesmo tempo e em diferentes tempos. A identidade parece que está à deriva no tempo e no espaço, o que a torna permanentemente capturável, ancorável, mas, paradoxalmente, ao mesmo tempo escorregadia  uma celebração móvel, como recém mencionei, utilizando-me de expressão empregada por Stuart Hall (1998).
Os apontamentos que pretendo destacar em minha participação nesse Colóquio inscrevem-se neste caráter cambiante e plurifacetado das identidades. A partir das observações que venho realizando em um projeto de pesquisa recém iniciado, meu objetivo é problematizar uma das faces das identidades de crianças e jovens escolares  aquela que é fabricada pela interpelação midiática associada ao consumo (de bens, mercadorias, imagens...). Antes disso, contudo, considero prudente estabelecer algumas salvaguardas.
Em primeiro lugar, minha intenção é expor e discutir uma das possibilidades de se pensar tais identidades a partir de sua inscrição no panorama do que vem sendo entendido como condição pós-moderna. Com isto, não pretendo desqualificar outras abordagens e outras maneiras de problematizar a questão da identidade em sua conexão com o currículo. Tampouco penso que a face que procurarei visibilizar seja “a verdadeira”, a mais problemática ou a mais importante. Ela é apenas uma delas, mas suas conseqüências para a sociedade, a educação, a escola e o currículo podem ser tão sérias que não deveríamos negligenciá-la. As imagens e idéias expostas têm como referência algumas escolas públicas de ensino fundamental de Porto Alegre. Interlocutores e interlocutoras desta exposição podem me ajudar a conferir se trata-se de uma evidência localizada e particular ou se, como suponho, é algo mais ou menos disseminado nos espaços escolares contemporâneos deste País. Com isto, já estou argumentando em favor de minha segunda salvaguarda que é a de que me situo em uma perspectiva de análise que acolhe esse caráter plurifacetado, fragmentado e mutante das identidades. Entendo que a constituição da identidade de crianças e jovens como estudantes e como sujeitos do currículo dá-se no entrecruzamento de vários fluxos e redes de poder. Tomo aqui a noção de sujeitos do currículo no sentido foucaultiano de “estar sujeito a”. Quero dizer com isto, também, que os sujeitos escolares são subjetivados simultaneamente por múltiplos discursos. Crianças e jovens quando chegam à escola já foram objeto de um conjunto de discursos, que produziram diferentes “posições de sujeito”, entre eles, aqueles que os constituem como consumidores, como clientes. Finalmente, a última baliza que desejo colocar nesta reflexão é a de que embora estejamos inseridos em redes discursivas que nos antecedem e ultrapassam, as tramas sempre têm lugares de escape. Pelas frestas, desvãos, buracos, as subjetividades deslizam, fluem, e podem tornar-se diversas. Nem todas as pessoas sujeitas aos mesmos discursos são subjetivadas da mesma forma. Embora a tendência seja favorável à homologia, não há um determinismo total e inescapável. Reportando-me aos estudos de Elizabeth Ellsworth (2001), arrisco-me a dizer que o modo de endereçamento (de um filme, de uma propaganda, uma novela, uma música) freqüentemente erra seu alvo, além de que não existe um único e unificado modo de endereçamento.

Quem são? Que querem? Que fazer com eles?

Quando tratamos de identidades, sujeitos e subjetividades, estamos lidando com construtos implicados em problemáticas afins, cujos significados são contíguos. As fantásticas mudanças verificadas a partir da segunda metade do século XX, desencadeadas, sobretudo, pelos vertiginosos avanços nas tecnologias da informação e da comunicação, estão intimamente relacionadas com a verdadeira revolução pela qual passam tais conceitos. A movimentação denominada por Hall (1997) de “virada cultural”, posicionando a cultura no centro dos acontecimentos e da vida nas sociedades do limiar do novo milênio, estabelece nova direção de fluxo na definição da identidade. O sujeito, antes concebido como uma agência centrada, estável e emanadora do sentido identitário, tem sua posição deslocada. A condição pós-moderna, acentuadamente marcada pela visibilidade, objetifica o sujeito em meio à transparente cena contemporânea. Crianças, jovens, mulheres, negros, idosos, docentes, surdos, etc., são exemplos de identidades recriadas e reinventadas de múltiplas formas pelas variadas narrativas que passam a circular de forma planetária, fazendo aparecer novos atores sociais. Contemporaneamente delineiam-se nitidamente as condições que instauram o caráter provisório e construído das identidades. A proliferação discursiva sobre os infantis, por exemplo, acaba por produzir múltiplas narrativas sobre a infância. Todas elas, ao falarem de modos de ser sujeito, interpelam, convocam e subjetivam. Os ditos sobre as crianças inventam infâncias ao mesmo tempo em que subjetivam os infantis, instalam e legitimam formas de lidar com eles. O mesmo raciocínio se aplica a jovens, negros, índios e tantas outras identidades. Nesse panorama é que elas deixam de ser unificadas e passam a ser descentradas e móveis. É nesse cenário, também, que se tem afirmado que as professoras estão preparadas para educar a infância inventada no século XIX ¬ ingênua, dependente dos adultos, imatura e necessitada de proteção  enquanto suas salas de aula estão repletas de crianças do século XXI  cada vez mais independentes, desconcertantes, erotizadas, acostumadas com a instabilidade, a incerteza e a insegurança.
A perspectiva que exponho neste trabalho tem a ver com as recentes formas de assujeitar, subjetivar e narrar as identidades, formas estas forjadas no cenário pós-moderno, na cultura do espetáculo, da visibilidade, do consumo, da comunicação, das mídias, dos computadores, da indústria cultural, da flexibilidade, da descartabilidade.
Já faz algum tempo que tem me chamado a atenção alguns relatos que dizem respeito a certos atravessamentos de artefatos culturais contemporâneos na vida escolar. Uma aproximação com vistas a obter mais detalhes sobre tais acontecimentos tem descortinado um vasto e novo repertório da cultura pós-moderna, predominantemente midiática, que se insinua na vida das pessoas, alterando as rotinas e as práticas cotidianas no interior de instituições consagradas como é o caso da família e da escola.
Há um ano atrás, num destes auditórios da UERJ, quando participava de uma das mesas redondas do II Seminário Internacional sobre Redes de Conhecimento , uma professora perguntou-me se nós, pesquisadores e pesquisadoras voltados para análises da cultura, já havíamos nos dedicado a examinar a invasão dos Yu-Gi-Ohs na vida da garotada e nas escolas. Eu já ouvira falar da tal onda, mas quase nada sabia sobre ela. Alguns dias depois, uma pequena reportagem na Folha de São Paulo, enviada a mim por uma aluna, contava sobre esta nova febre, cujo nome refere-se ao desenho animado/jogo de cartas/vídeogame japonês que se transformara em polêmica  acusado de “coisa do demônio”  no programa de televisão de Gilberto Barros, na Bandeirantes. Logo em seguida, o jornal Zero Hora, de Porto Alegre, em seu suplemento semanal sobre educação, também se ocupava do fenômeno Yu-Gi-Oh. Na curiosa matéria publicada, o foco principal é o projeto desenvolvido por uma escola para fazer frente à invasão dos Yu-Gi-Ohs, no qual as tais cartas com imagens representando demônios orientais são substituídas por tópicos humanistas, retirados do Estatuto da Criança e do Adolescente. Nesta escola é proibido praticar o jogo de cards Yu-Gi-Oh, mas está liberada esta adaptação inventada pelas professoras. Relatos de alunas do curso de pedagogia que foram conhecer o projeto dão conta de que a febre do jogo arrefeceu dentro da escola, contudo, quando entram nos veículos que fazem o transporte escolar, as cartas demoníacas surgem de dentro de bolsos, pastas, lancheiras e arquivos, e o jogo é praticado freneticamente pela gurizada. Solicitados a opinar sobre a versão adaptada, os garotos declararam tê-la acolhido por falta de alternativa. Consideravam o jogo de cartas original, povoado por demônios poderosos, heróis e vilões de todo tipo, instigante, desafiador e estimulante para o raciocínio, qualidades que teriam desaparecido na versão modificada que a escola aprovava.
Se os cards concentraram temporariamente a preferência dos meninos, as bonecas da linhagem Barbie, fabricada pela gigante Mattel, há mais de trinta anos vêm embalando os sonhos das meninas do Brasil e do mundo inteiro como modelo de mulher – adulta, sensual, charmosa, moderna, arrojada, independente, feminista. Milhões de meninas entre três e dez anos aprendem com a boneca lições para ser uma mulher bem sucedida. Contudo, a pedagogia Barbie, assentada, segundo seus críticos, sobre consumismo, futilidade e competição, faz da boneca um brinquedo perigoso, seja pelos valores que dissemina seja por seu inegável sucesso em promover a identificação das meninas com seu universo existencial. Expressão disso é o fato de que todas as meninas entrevistadas em uma escola de periferia declararam orgulhosamente possuir, pelo menos, uma Barbie. A maioria delas colecionava a boneca, sabia exatamente o valor de cada modelo, se era original ou não, e afirmava sonhar em ampliar a coleção. Muitas informaram ser a Barbie o bem mais precioso que possuíam, motivo pelo qual era objeto de todos os seus cuidados e atenções, mantendo-as, também, sempre atentas aos novos lançamentos relacionados à boneca – roupas, sapatos, carros, amigas, namorados, viagens, etc.
Assim como os Yu-Gi-Ohs e as Barbies, inúmeros artefatos da cultura contemporânea, especialmente da cultura popular midiática, moldada, como sabemos, por forças políticas, econômicas, sociais e culturais, têm não só invadido a escola como disputado com ela o espaço pedagógico. A indústria do entretenimento não se restringe a fazer circular mercadorias, ela protagoniza uma pedagogia cultural regida por poderosas dinâmicas comerciais, assentadas sobre estética e prazer, que se impõem sobre as vidas privadas e públicas de crianças, jovens e adultos. Lembro o depoimento de uma ex-aluna, professora da quarta série do ensino fundamental, declarando que precisava destinar, pelo menos os quinze minutos iniciais de sua aula, todas as manhãs, para as crianças poderem discutir o seriado Malhação, da rede Globo. As tramas do capítulo da tarde anterior produziam tal impacto sobre a garotada que era impossível iniciar o trabalho de sala de aula no dia seguinte sem antes permitir que as conversas e trocas de impressões e experiências aplacassem as tensões geradas pelo episódio. Jeitos de ser jovem eram cotejados e debatidos, como se as situações e personagens da novela fossem parte da vida de cada criança, mobilizando seus desejos e sonhos, induzindo escolhas e decisões, e modelando comportamentos.
Em outro departamento da cena escolar, podemos testemunhar, outra vez, a força das corporações empresariais nesta modelagem. Batata frita, salgadinho, hamburguer e refrigerante têm sido os alimentos preferidos da população jovem escolar, em detrimento de uma merenda balanceada e nutritiva. Amplamente difundidos, os maus hábitos alimentares que vêm assolando a população mundial  principalmente crianças e jovens , dobrando o número de obesos , são incentivados por campanhas promocionais que, não raro, potencializam a capacidade dos produtos na geração de prazer e fruição. Adquire-se uma determinada marca de salgadinhos, ou outro alimento qualquer, porque, junto com estes, dentro da embalagem, vem também o bonequinho do Homem-Aranha, a decalco das Meninas Super-Poderosas, o bottom do Ronaldinho ou o prendedor de cabelo da Sandy. Além disso, a maior parte de tais guloseimas estão associadas a desenhos animados, seriados de sucesso, grupos musicais, etc. Salvo raras exceções, as cantinas escolares são uma fulgurante vitrine destes produtos destituídos de valor nutricional mas investidos de significados simbólicos que os tornam altamente desejáveis. Como nos alerta a pesquisa de Isleide Fontenelle (2002) sobre a McDonald´s, quem come um Big Mac ingere uma combinação complexa de valores, desejos, estilo de vida e padrão universal de gosto, embalados pelo nome da marca. Em sua vida cotidiana, jovens e crianças são submetidos ao fascínio e aos apelos estéticos consubstanciados em narrativas que empreendem uma verdadeira cruzada para a mercantilização de objetos, imagens e toda a sorte de artefatos consumíveis. Bem à propósito, poderíamos afirmar que no mundo que Guy Debord (1997) batizou de sociedade do espetáculo, pão e circo se confundem.
Parte considerável das análises contemporâneas têm ressaltado enfaticamente as subjetividades como objeto de sujeição e disciplina. Na escola e na família parece que têm surgido linhas de fuga, mas é muito difícil escapar do que poderíamos denominar “subjetivação cultural”  algo mais ou menos fortuito em termos de endereçamento, mas que atinge a todos nós, de várias formas, em praticamente todas as esferas de nossa existência hoje em dia. Isto porque as práticas de subjetivação escolares, familiares e religiosas requerem, em grande parte, renúncia, abnegação, provação e obediência. A subjetivação cultural, por sua vez, reveste-se quase sempre de peculiaridades que acionam o lúdico, a fascinação, o deleite, ou seja, somos subjetivados na fruição e no prazer, ou na expectativa destes; nestes casos parece que não há resistência.
Assim, não podemos esquecer que os sujeitos do currículo são, antes de tudo, as subjetividades forjadas em uma cultura regida pelos apelos do mercado. As regras, estratégias e o modus operandi das sociedades neoliberais de economias globalizadas articulam-se caprichosamente para fabricar um cliente. Elas operam segundo uma lógica que Veiga-Neto (2000) denomina governamentalidade neoliberal: “uma razão ou tática de governo, uma racionalidade governamental que descobre a economia e que faz da população o seu principal objeto” (p.181). O autor ressalta a utilidade de, inspirados no ímpeto foucaultiano de vontade de saber, irmos adiante, procurando examinar as mudanças que ocorrem tanto nas práticas escolares como nas “relações entre a educação escolarizada e essas novas e estranhas configurações que está assumindo o mundo contemporâneo”(p.181). Seguindo tal sugestão, podemos observar dentro da escola a circulação de crianças e jovens ostentando os ícones de sua inserção neste supermercado global em que, na visão de Jameson (1996), tudo está transformado em mercadoria. A posse de tais mercadorias (imagens, símbolos, narrativas, sentimentos, condutas, objetos...), detentoras de grande visibilidade e atualidade no aparato midiático, oferece ao proprietário um sentimento de pertencer que o converte em membro de uma comunidade de significados compartilhados, de uma cultura comum altamente desejável. Um olhar mais atento nos mostrará também a expansão de um contingente de cidadãos de “segunda classe” – crianças, jovens e adultos pobres, trabalhadores eventuais, sub-empregados, desempregados, não empregáveis  que, segundo a lógica do capitalismo tardio, não podem ficar de fora do circuito do consumo. Mesmo que não estejam habilitados a adquirir mercadorias de primeira linha, inventam-se categorias a eles adaptadas  réplicas, versões baratas de objetos de consumo desejados, que circulam amplamente no fluxo continuo dos mercados globais espetacularizados. Por sua vez, segundo análise de Beatriz Sarlo (1997),

Os miseráveis, os marginalizados, os simplesmente pobres, os operários e os desempregados, os habitantes das cidades e os interioranos encontram na mídia uma cultura em que cada um reconhece sua medida e cada um crê identificar seus gostos e desejos. Esse consumo imaginário (em todos os sentidos da palavra imaginário) reforma os modos com que os setores populares se relacionam com sua própria experiência, com a política, com a linguagem, com o mercado, com os ideais de beleza e saúde. Quer dizer: tudo aquilo que configura uma identidade social. (p.104)

É nas arenas desta cultura  em que a economia tem se apresentado como eixo principal  que se entrecruzam vontades de poder, modelando subjetividades encaixáveis neste ethos. Mas isto não se dá sem embates, e é aí que se travam as lutas pela identidade. A escola é uma destas arenas, no entanto “empobrecida material e simbolicamente, não sabe como fazer para que sua oferta seja mais atraente do que a da cultura audiovisual” (Sarlo, 1997, p.102).

Alienígenas? Quem? Que fazer?

Bill Green e Chris Bigum (1995), em um ensaio publicado na Austrália há dez anos atrás, declaram seu interesse e sua preocupação em pesquisar a emergência de um sujeito-estudante pós-moderno, algo que para eles estava se tornando cada vez mais visível  “um novo tipo de estudante, com novas necessidades e novas capacidades”(p. 209). Segundo estes autores, a juventude do final do século XX é um fenômeno incrivelmente complexo, produzido “na convergência dos discursos contemporâneos sobre a juventude, sobre a cultura da mídia e sobre o pós-modernismo” (p.209). Tal condição cultural específica estaria exercendo um papel determinante não apenas na forma como a juventude é construída, mas também na forma como ela é vivida. Surpreendentemente, dizem eles, ainda não refletimos de forma suficientemente imaginativa sobre como lidar com tais estudantes na escola, e continuamos nos comportando como se essa nova juventude, e também uma nova infância, não existissem, não estivessem lá.
Diante da questão  existem alienígenas em nossas salas de aula?  Green e Bigum (1995) respondem que tudo depende de ponto de vista, já que tanto os docentes podem considerar os estudantes alienígenas, como vice-versa. Contudo, afirmam, parece que professores e professoras inclinam-se a tomar os estudantes como uma “nova estirpe de demônios”, esses “outros”, que invadem nossas aulas e seminários, olhando-nos como se fôssemos seres estranhos e fora de foco. Tais alienígenas, seres distantes que nos miram com olhos frios, que invadem nossas salas de aula aguardando impacientes nossas instruções sobre como herdar a terra, não estão de visita, eles vieram para ficar. (Green e Bigum, 1995)
Segundo os autores, não apenas professoras e professores estão temerosos e comportam-se assim; pais, mães, e a esfera pública convencional em geral tendem a expressar preocupação com o suposto desvio da juventude contemporânea. Em tom apocalíptico e demonstrando um certo pânico moral, as vozes reguladoras e guardiãs da normalidade têm denunciado a invasão de um contingente cuja identidade tem sido descrita como patológica, deficiente, incompleta, inadequada. No epicentro de tais preocupações está a condenação da inclinação juvenil pela cultura da imagem e pelas “frivolidades da televisão”, pela tecnocultura vista como simplificadora e imediatista, bem como sua compulsão pela música pop, interpretada como expressão bárbara da alma. Tais interesses, manifestações evidentes da expansão e penetração da cultura popular na vida contemporânea, são tomados como ameaça aos valores literários, às verdades essenciais e permanentes, àquilo que, supostamente, integra a cultura que vale e que deveria ser ensinada e aprendida. De fato, o que sustenta tais alegações é a noção de que a opção pelas manifestações contemporâneas da cultura representariam um declínio, a derrocada da racionalidade e a vitória das forças das trevas sobre as da luz.
Na visão de Green e Bigum (1995), precisaríamos enfatizar e investigar as implicações dessa mudança cultural e epistemológica para a pedagogia, buscando compreender melhor as relações entre tecnologias e pedagogias, escolarização e cultura da mídia.

Apenas agora estamos começando a registrar a importância educacional e cultural da imagem como um novo princípio organizacional para as relações sociais e as subjetividades. Considerados em conjunto com a informação, esses princípios emergentes contribuem para moldar formas cambiantes de currículo e alfabetismo, novas relações entre textualidade e subjetividade e novas efetivações da racionalidade e da cognição.(p.221)

Enquanto Green e Bigum (1995) ocupam-se com a repercussão das culturas juvenis na escolarização do mundo pós-moderno, um outro conjunto instigante de estudos focaliza as identidades infantis (Steinberg, 2001; Giroux, 2001; Hilty, 2001; Kincheloe, 2001; Nelson e Steinberg, 2001). Aqui, é oportuno invocar a peça publicitária de televisão, veiculada em 2003, na qual nos encantamos com um garotinho sabichão, sonolento e vestindo pijama que, do alto de uma escada, após instruir exaustivamente seus pais na realização de operações no computador e na internet, perguntava-lhes como tinham sobrevivido antes de seu nascimento. Seguindo esta vertente cultural que investe em narrativas sobre crianças sabidas, hábeis, sensíveis e inteligentes, as propagandas e novelas televisivas brasileiras têm sido pródigas na construção de personagens infantis desse tipo. Na novela O Clone ficamos seduzidos pela esperta e envolvente Kadija; em Kubanacan, por Gabriel; na atual Da cor do pecado, dois garotos sensatos e equilibrados  Raí e Otávio  dão lições de maturidade a suas mães, provavelmente inspirados em outro garoto-adulto  o Zeca , que emocionou a audiência da novela Celebridades, ao compreender as mancadas existenciais de um pai alcoólatra, a quem apoiava e incentivava incondicionalmente para abandonar o vício . Estudos sobre a invenção desta criança sabida e auto-suficiente no seio da cultura popular contemporânea têm sido realizados por Kincheloe (2001) que nos alerta para a facilidade com que ao mesmo tempo em que tais identidades são cultivadas em produções fílmicas e televisivas, uma outra movimentação no seio da cultura expõe-nas como ameaçadoras tanto para os adultos como para a ordem social. Crianças com poder, precoces demais, que aprendem fora da ordem estabelecida por certas instituições ou pelas mídias socialmente sancionadas, são consideradas perigosas, assim como o são jovens questionadores e independentes, que subvertem regras e não respeitam cânones. Segundo o autor, há hoje uma onda de demonização da infância e da juventude, cujo objetivo seria contrabalançar a “enorme identificação com a precocidade, a independência e o sucesso da caracterização do Kevin de Macaulay Culkin em Esqueceram de mim.” (Kincheloe, 2001, p. 37). Entre nós isto não tem sido diferente. Enquanto, por um lado, proliferam as representações de crianças e jovens integrados na condição pós-moderna, familiarizados com a cibercultura, com mundos e relacionamentos virtuais, imersos criativamente em novas culturas juvenis, adaptados às formas e composições contemporâneas de “vida familiar”, por outro despontam os bem-sucedidos manuais para pais e professores, bestsellers que celebram a retomada da disciplina, da hierarquia familiar, da definição de limites, das fórmulas domésticas e escolares de vigilância sobre a vida cotidiana de crianças e jovens que estariam fora de controle. Enquanto a mídia impressa e falada têm se dedicado a documentar fartamente as transgressões de crianças e jovens violentos e desregrados, tanto no ambiente escolar e familiar como no espaço público, a literatura de auto-ajuda tem sido pródiga na produção de título e mais títulos, expressão de uma emergente expertise dirigida a este domínio das subjetividades.
Suponho que a estas alturas de minhas considerações, muitos estarão discordando ou, pelo menos, pensando que exagero nos contornos e matizes dessas infâncias e juventudes da transposição do milênio que chegam às nossas escolas. As imagens que apresento a seguir, estão organizadas em três conjuntos e me ajudam a compor este quadro das identidades que procurei esboçar . O primeiro e o segundo é composto por fotos feitas com uma câmera digital, o terceiro é uma coletânea de propagandas de TV.

Conjunto 1
Seqüência de fotos feitas em uma escola da rede municipal de ensino de Porto Alegre. As fotos mostram as crianças e algumas das mercadorias que mencionei ao longo do texto: camisetas, pastas, mochilas, cadernos, chinelos, sapatos, tênis, saias, prendedores de cabelo, tesouras, estojos, toalhinhas, tazzos, bey-blades, cards, caixas de lápis, borrachas, canetas e outros utensílios escolares. Tudo isto está fartamente ilustrado com personagens de desenhos animados, séries de TV, filmes, super-heróis, cantores e cantoras, bandas, propagandas, etc., etc. É o próprio espetáculo pós-moderno protagonizado pela cultura visual midiática invadindo a escola.

Conjunto 2
Apresenta as produções do movimento hip-hop dentro da escola. As imagens mostram, além de cartazes coloridos, decorações em paredes, escadarias, portas, muros. Aparecem também desenhos em capas e páginas de cadernos e arquivos. Pinturas bem-humoradas decoram as portas dos banheiros masculinos. Para contrabalançar, durante as férias, a escola decorou as portas dos banheiros femininos. Observe-se a inspiração generificada que gerou polêmica: as pinturas, neste caso, tinham como tema flores, fitas, topes, bolinhas, etc.

Conjunto 3
Propagandas de Tv. É o “olho” e a narrativa da televisão, inventando histórias que fabricam identidades da infância. É a TV acionando as forças mobilizadoras da infância para induzir as pessoas ao consumo de todo o tipo de produtos.

Finalmente, o que considero ainda relevante destacar em um texto como este, que pretende contemplar uma das perspectivas da conexão entre identidade e currículo, é a forma como as identidades se reconfiguram face à perda de um cenário que se manteve estável por longos anos. Como já procurei argumentar antes, vivemos em um tempo em que novos desenvolvimentos tecnológicos e culturais, muito especialmente a mídia, a computação e a internet, tornaram-se organizadores privilegiados da ação e do significado na vida dos humanos. Esta fantástica mudança desestruturou as instituições consagradas, subverteu práticas centenárias, e instalou em seu lugar a incerteza, a provisoriedade e a imprevisibilidade. Não penso que isto seja indiscutivelmente ruim, mas entendo que a mudança é radical, que as conseqüências são sérias e exigem investimentos na busca de um novo modo de ser e de fazer escola. Não poderíamos vencer uma competição contra as pedagogias da mídia, tampouco deveríamos fugir amedrontados de nossos alunos e alunas, bem como seria inépcia desqualificar e desperdiçar suas habilidades e capacidades para viver num mundo que, concordemos ou não, parece que está se tornando cada vez mais pós-moderno. Por isso, penso que há muitas coisas que se pode fazer dentro de uma perspectiva cultural que acolhe a mudança e a diversidade e não abdica da igualdade. Há que se levar a sério o alerta de Sarlo. (1997)

Se as políticas culturais ficarem sob a responsabilidade do mercado capitalista, os processos de hibridização entre velhas tradições, experiências cotidianas, novos saberes cada vez mais complexos e produtos audiovisuais terão no mercado seu verdadeiro ministério do planejamento. Nesse mercado simbólico, todas as desigualdades ficam mais acentuadas: a desigualdade no acesso à instituição escolar, as desigualdades nas possibilidades de escolha dentro da oferta audiovisual, as desigualdades de formação cultural original. Os setores populares não dispõesm de nenhum recurso todo-poderoso para compensar aquilo que uma escola em crise não lhes pode oferecer (...).(p. 120)

Referências bibliográficas

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Texto em fase de publicação
Referência
COSTA, Marisa Vorraber. Quem são, que querem, que fazer com eles? Eis que chegam às nossas escolas as crianças e jovens do século XXI. In: MOREIRA, Antonio Flávio; GARCIA, Regina Leite; ALVES, Maria Palmira (Orgs.). Currículo: pensar, sentir e diferir (v. II). Rio de Janeiro: DP&A, 2005. (no prelo).

Dinâmicas de Identidade e Valores

2011-12-10T08:22:00.000-08:00

Minha bandeira pessoal

Esta dinâmica toca num assunto vital para os jovens. Pode ser trabalhada na escola ou nos grupos, podendo ser adaptada à realidade específica.

Objetivo: Possibilitar aos participantes a identificação das suas habilidades e limitações.

Material necessário: Fichas de trabalho, lápis preto, lápis de cor, borrachas.

Descrição da dinâmica:

1. Grupo espalhado pela sala. Sentados. Dar a cada participante uma ficha de trabalho. Distribuir o material de desenho pela sala;

2. Explicar ao grupo que a bandeira geralmente representa um país e significa algo da história desse país. Nesta atividade cada um vai construir sua própria bandeira a partir de seis perguntas feitas pelo coordenador;

3. Pedir que respondam a cada pergunta por intermédio de um desenho ou de um símbolo na área adequada. Os que não quiserem desenhar poderão escrever uma frase ou algumas palavras, mas o coordenador deve procurar incentivar a expressão pelo desenho;

4. O coordenador faz as seguintes perguntas, indicando a área onde devem ser respondidas:

- Qual o seu maior sucesso individual?
- O que gostaria de mudar em você?
- Qual a pessoa que você mais admira?
- Em que atividade você se considera muito bom?
- O que mais valoriza na vida?
- Quais as dificuldades ou facilidades para se trabalhar em grupo?

Dar cerca de vinte minutos para que a bandeira seja confeccionada;

5. Quando todos tiverem terminado, dividir o grupo em subgrupos e pedir que compartilhem suas bandeiras.

6. Abrir o plenário para comentar o que mais chamou a atenção de cada um em sua própria bandeira e na dos companheiros. Contar o que descobriu sobre si mesmo e sobre o grupo.

7. No fechamento do encontro, cada participante diz como se sente após ter compartilhado com o grupo sua história pessoal.

Comentários:

1. Tomar consciência das suas habilidades e limitações propicia um conhecimento mais aprofundado sobre si mesmo, suas habilidades, facilitando as escolhas que precisa fazer na vida;

2. Feita dessa forma, a reflexão torna-se prazerosa, evitando resistências. É um trabalho leve e ao mesmo tempo profundo. Permite que o grupo possa entrar em reflexões como a escolha profissional.

Fonte: Adolescência - Época de Planejar a Vida (AEPV), publicada no livro “Dinâmica de Grupos na Formação de Lideranças”, Ana Maria Gonçalves e Susan Chiode Perpétuo, editora DPeA, Belo Horizonte, MG.
Artigo publicado na edição 309, agosto de 2000, página 17.

Dinâmicas de Integração e Comunicação
Atividades para os alunos descobrirem o que sentem

Atividades simples permitem aos alunos descobrirem o que sentem. As informações servem para conhecê-los melhor, o que ajuda na aprendizagem. Só não vale analisar psicologicamente o que eles dizem.

1. O que vejo e o que sinto

Objetivo: Provocar no aluno a reflexão sobre o estado de espírito dos outros por meio de hipóteses. Pensar sobre como alguém se sente é pressuposto para ações generosas.

Aplicação: Selecione em jornais e revistas, fotos de situações opostas - pessoas em um parque e em lixão, por exemplo. Prefira as que não mostrem o rosto. Peça para os alunos analisarem e descreverem o que estão vendo e pergunte como acham que essas pessoas estão se sentindo.

2. Jogo das cadeiras

Objetivo: Estimular o estudante a refletir sobre como agiria em situações diversas. Desafiá-lo a sustentar opiniões e expor o que pensa e sente, mesmo que isso seja constrangedor no começo. Desenvolver o auto-conhecimento (ao fazer isso, ele consegue estabelecer relações com os sentimentos dos outros).

Aplicação: Posicione quatro cadeiras em torno de uma mesa.
Prepare quatro envelopes, cada um com cinco frases, que podem ser sobre atitudes.

(Quando vejo uma briga eu...) ou sentimentos (Fico triste quando...)

Numere as cadeiras de um a quatro. Cada número corresponde a um envelope.
Quem discordar dele deve se levantar, completar a frase com a sua opinião e retornar à mesa somente ao concordar com alguma afirmação, numa próxima rodada.

Fonte: A Construção da solidariedade e a educação do sentimento na escola. Editora Mercado de Letras.

A construção coletiva do rosto

a) Orientar os participantes para sentarem em círculo;

b) O assessor distribui para cada participante uma folha de papel sulfite e um giz de cera;

c) Em seguida orienta para desenhar o seguinte:

- uma sobrancelha somente;
- passar a folha de papel para as pessoas da direita e pegar a folha da esquerda;
- desenhar a outra sobrancelha na folha que este recebeu;
- passar novamente;
- desenhar um olho;
- passar novamente;
- desenhar outro olho;
- passar a direita e... completar todo o rosto com cada pessoa colocando uma parte (boca, nariz, queixo, orelhas, cabelos).

d) Quando terminar o rosto pedir à pessoa para contemplar o desenho;

e) Orientar para dar personalidade ao desenho final colocando nele seus traços pessoais;

f) Pedir ao grupo para dizer que sentimentos vieram em mente.

Equipe da Casa da Juventude Pe. Burnier,
CAJU, Goiânia, GO.
Subsídio de Apoio da Escola de Educadores de Adolescentes e Jovens.
Site: http://www.casadajuventude.org.br/

Conhecimento mútuo

Objetivo: Oportunizar um maior conhecimento de si mesmo e facilitar melhor relacionamento e integração interpessoal.

Tempo de duração: Aproximadamente 60 minutos.

Material necessário: Lápis e uma folha de papel em branco para todos os participantes.

Ambiente físico: Uma sala, com cadeiras e mesas, suficientemente ampla, para acomodar todos os participantes.

Descrição da dinâmica:

1. O facilitador explicita o objetivo e a dinâmica do exercício.

2. Em continuação, pede que cada um escreva, na folha em branco, alguns dados de sua vida, fazendo isso anonimamente e com letra de fôrma, levando para isso seis a sete minutos.

3. A seguir, o facilitador recolhe as folhas, redistribuindo-as, cabendo a cada qual ler em voz alta a folha que recebeu, uma por uma.

4. Caberá ao grupo descobrir de quem é, ou a quem se refere o conteúdo que acaba de ser lido, justificando a indicação da pessoa.

5. Após um espaço de discussão sobre alguns aspectos da autobiografia de cada um, seguem-se os comentários e a avaliação do exercício.

Fonte: “Relações Humanas Interpessoais, nas convivências grupais e comunitárias”, de Silvino José Fritzen, Editora Vozes: 0 (xx)(24) 2233-9000.
Endereço eletrônico: vendas@vozes.com.br

http://www.pucrs.br/mj/subsidios-dinamicas-59.php
Olhar para os sentimentos

Objetivo: a partir da representação de expressões de sentimentos, debater fatos reais da vida das pessoas.

Encenação: A turma pode ser dividida em pequenos grupos. Cada grupo fica encarregado de encenar a expressão de um ou mais sentimentos, através da fisionomia ou relação entre pessoas. Entre os sentimentos a serem representados podemos propor paz, ódio, medo, tranqüilidade, indiferença, paixão etc.

Debate:
Depois das encenações para o grupo, pode-se analisar se os sentimentos foram bem representados. E iniciar um debate sobre a incidência desses sentimentos na nossa vida: Observamos as expressões das pessoas na vida real para perceber seus sentimentos? Como reagimos quando percebemos que uma pessoa está tomada por um determinado sentimento? Somos sensíveis o suficiente para adequar nossa forma de relacionamento com as pessoas de acordo com os problemas ou emoções delas? Que tipo de ajuda nossa pode ser importante para nosso colega ou amigo, especialmente quando ele estiver com problemas?

Fonte: apostila Paz - como se faz?, de Lia Diskin e Laura Gorresio Roizman.

Dinâmica publicada junto ao artigo "Fobia... que medo é esse? " na edição nº 385, jornal Mundo Jovem, Abril de 2008, página 20.

Aprendizagem dos alunos

2011-12-10T08:21:00.001-08:00

Pedro Demo (UnB, 2008)
Entre propostas que tenho feito para melhorar a aprendizagem dos alunos está, sempre, a expectativa de superar a aula instrucionista, porque ela, ao contrário do que se crê piamente, tolhe a aprendizagem. Muitos docentes recebem mal esta sugestão, porque continuam apegados ao estilo tradicional de “ensinar”, “instruir”, “treinar”. Apesar de todas as agruras dos professores - que são inúmeras, e algumas inaceitáveis - em geral eles gostam de dar aula. A definição mais corriqueira de professor é dar aula. Freqüentemente ouço que aula é “cachaça”, a ponto de não importar muito o que se paga por ela. Alguns professores, ocupados em suas profissões específicas, aparecem na escola e principalmente na universidade só para dar aula, e vêem nisso um jeito atraente de continuarem vinculados ao contato com estudantes. Alguns são “horistas”, no sentido de que dão uma ou outra aula, como atividade lateral, eventual; outros vivem disso, dando aula em vários lugares, para ganharem melhor. Em sentido bem concreto, aula é xodó de professor. Ele gosta de aula, em geral, muito mais que os alunos.
Entretanto, na dinâmica dos novos tempos marcados por novas tecnologias e novos ambientes de aprendizagem, aula está se esvaindo, porque corresponde a um gesto completamente obsoleto: transmitir conhecimento, conforme a carga curricular. Na percepção de todos os grandes educadores, como Sócrates, Piaget, Vygotsky, conhecimento não se transmite. Se constrói, desconstrói e reconstrói. O que se transmite é informação digitalizada. Esta pode ser gravada, armazenada, guardada, enviada, em sua condição de sintaxe. Já conhecimento, como dinâmica semântica, existe na e como dinâmica desconstrutiva e reconstrutiva. Podemos, então, visualizar a aula ou como expediente de transmissão - aí não faz mais que lidar com informação disponível - ou como expediente de reconstrução de conhecimento - aí é tipicamente dispositivo auxiliar, cujo sentido é promover a construção de conhecimento, não sua substituição.
Neste texto procuro circunscrever o papel da aula hoje, levando em conta novos ambientes de aprendizagem e sua função como instrumento possivelmente pertinente de estudo, pesquisa e elaboração. O sentido da aula é a aprendizagem do aluno. Se esta não ocorrer, não há aula que possa ser apreciada.
Disponível em:
http://pedrodemo.sites.uol.com.br/textos/xodo.html

NOVENA NOSSA SENHORA DO CARMO

2011-12-10T08:15:00.001-08:00

Santa que Ilumina e Orienta a sua jornada no trabalho e na hora de cuidar do seu lar.

1º dia
Ó Maria, Virgem mãe Imaculada, Rainha do Carmelo, que foste contemplada pelo profeta Elias na nuvenzinha que subia do mar, depois transformada em chuva copiosa, derramai sobre toda a humanidade as graças do vosso coração imaculado e convertei aos pobres pecadores.
Ave-Maria... Nossa Senhora do Carmo, rogai por nós.

2º dia
Rainha e mãe do Carmelo virgem e mãe imaculada, que durante séculos foste honrada em vossa maternidade divina no monte Carmelo pelo profeta Elias e seus sucessores – os filhos dos profetas – fazei reinar em nossas famílias esta mesma entranhada devoção que torne cada vez mais presentes em nossos lares o vosso Divino filho Jesus que nos guarde, para a vida eterna.
Ave-Maria... Nossa Senhora do Carmo, rogai por nós

3º dia
Ó Maria Imaculada, virgem santíssima do Carmo, que visitastes vossos filhos carmelitas no monte Carmelo, consolando-os dando-lhes graças abundantes, visitai também as nossas almas, ajudando-nos a fugir do pecado e a praticar com amor as obras de misericórdia.
Ave-Maria... Nossa Senhora do Carmo, rogai por nós.

4º dia
Maria Virgem, imaculada, rainha do Carmelo, lembrai-vos que vossos filhos carmelitas do monte Carmelo após o pentecostes abraçaram o evangelho e o anunciaram por toda parte, ensinando também todos a vos conheceram e amarem, e no monte Carmelo vos consagraram o primeiro templo do mundo em vossa honra, daí-nos muitos missionários, que por toda parte vos façam conhecer para a dilatação do reino de Jesus.
Ave-Maria... Nossa Senhora do Carmo, rogai por nós.

5º dia
Maria Rainha, e mãe das carmelitas, que lhes destes como penhor da salvação o santo escapulário, nós vos agradecemos e vos suplicamos a graça de viver na fidelidade à lei de Deus para que em nossa morte possamos contar com a vossa presença e ir ao céu contemplar-vos eternamente.
Ave-Maria... Nossa Senhora do Carmo, rogai por nós.

6º dia
Maria, virgem mãe imaculada, Rainha do Carmelo, que tendes concedido as mais extraordianárias graças através do vosso santo escapulário, ajudai-me a trazê-lo dignamente, conservando a pureza de coração e de costumes, repelindo tudo o quepossa magoar o vosso olhar puríssimo.
Ave-Maria... Nossa Senhora do Carmo, rogai por nós.

7º dia
Rainha e Mãe do Carmelo, que fizestes grandes milagres através do santo escapulário, cobri o mundo com esplendor de vosso imaculado coração para que seja enfraquecido o reino do mal e do pecado, e todos os povos se aproximem de vós para imitar vossa pureza e caridade.
Ave-Maria... Nossa Senhora do Carmo, rogai por nós.

8º dia
Maria Virgem, Mãe Imaculada Rainha do Carmelo, que sempre concedestes as maiores graças aos carmelitas, enviai-nos muitas vocações sacerdotais, religiosas e para o Carmelo secular, para que o vosso nome seja sempre, mais glorificado, para a gloria do vosso filho Jesus Cristo.
Ave-Maria... Nossa Senhora do Carmo, rogai por nós.

9º dia
Maria, Rainha e Mãe do Carmelo, que velais pela santa igreja com maternal amor, abençoai o santo padre, o nosso bispo, os sacerdotes, os religiosos e todo o povo cristão.
Abençoai a cada um de nós que desejamos vossa proteção agora e na hora de nossa morte.
Ave-Maria... Nossa Senhora do Carmo, rogai por nós.

Oração final para todos os dias

Bendita e Imaculada Virgem Maria, beleza e gloria do Carmelo, vós que tratais com bondade inteiramente especial aqueles que se vestem do vosso amadissimo hábito, volvei sobre mim também um olhar propicio e cobri-me com o manto da vossa maternal proteção. Pelo vosso poder fortificai a minha fraqueza; pela vossa sabedoria esclarecei as trevas do meu espírito, aumentai em mim a Fe, a esperança e a caridade. Ornai a minha alma com as virtudes que me faça agradável ao vosso divino filho e a vós.
Assisti-me durante a vida, consolai-me na morte pela vossa amável presença á Santíssima Trindade, como vosso filho dedicado para vós louvar e bendizer eternamente no paraíso Amem.

RESENHA: como fazer?

2011-12-10T08:14:00.001-08:00

Resenha Crítica é a apresentação do conteúdo de uma obra, acompanhada de uma avaliação crítica.

Expõe-se claramente e com certos detalhes o conteúdo da obra para posteriormente desenvolver uma apreciação crítica do conteúdo.

A resenha crítica consiste na leitura, resumo e comentário crítico de um livro ou texto.

Para a elaboração do comentário crítico, utilizam-se opiniões de diversos autores da comunidade científica em relação as idéias defendidas pelo autor e se estabelece todo tipo de comparação com os enfoques, métodos de investigação e formas de exposição de outros autores
Resenha crítica é uma descrição minuciosa que compreende certo número de fatos: é a apresentação do conteúdo de uma obra. Consiste na leitura, resumo, na crítica e na formulação de um conceito de valor do livro feitos pelo resenhista.

A finalidade de uma resenha é informar o leitor, de maneira objetiva e cortês, sobre o assunto tratado no livro ou artigo, evidenciando a contribuição do autor: novas abordagens, novos conhecimentos, novas teorias.

A resenha visa, portanto, a apresentar uma síntese das idéias fundamentais da obra.

O resenhista deve resumir o assunto e apontar as falhas e os erros de informação encontrados, sem entrar em muitos pormenores e, ao mesmo tempo, tecer elogios aos méritos da obra, desde que sinceros e ponderados.

Lakatos e Marconi (1996, p. 90) afirmam que: resenha é uma descrição minuciosa que compreende certo número de fatos. Resenha crítica é a apresentação do conteúdo de uma obra. Consiste na leitura, no resumo, na crítica e na formulação de um conceito de valor do texto feito pelo resenhista.

adaptado de ww.cesur.br/downloads/laudes/Adm._Comex/RESENHA_CRITICA.doc
Aqui vai um link com outros comentários e um exemplo de resenha feito por Mariza Lajolo
http://www.uss.br/web/arquivos/comofazerumaresenha.pdf

Tipos de Resenha

Até agora eu falei sobre as resenhas de uma forma geral e livre e esses dados são suficientes para você já esboçar alguns parágrafos.

Contudo, as resenhas apresentam algumas divisões que vale destacar. A mais conhecida delas é a resenha acadêmica, que apresenta moldes bastante rígidos, responsáveis pela padronização dos textos científicos.

Ela, por sua vez, também se subdivide em resenha crítica, resenha descritiva e resenha temática.

Na resenha acadêmica crítica, os oito passos a seguir formam um guia ideal para uma produção completa:

(Siga esse passo a passo)

Identifique a obra: coloque os dados bibliográficos essenciais do livro ou artigo que você vai resenhar;

Apresente da obra: situe o leitor descrevendo em poucas linhas todo o conteúdo do texto a ser resenhado;

Descreva a estrutura: fale sobre a divisão em capítulos, em seções, sobre o foco narrativo ou até, de forma sutil, o número de páginas do texto completo;

Descreva o conteúdo: Aqui sim, utilize de 3 a 5 parágrafos para resumir claramente o texto resenhado;

Analise de forma crítica: Nessa parte, e apenas nessa parte, você vai dar sua opinião. Argumente baseando-se em teorias de outros autores, fazendo comparações ou até mesmo utilizando-se de explicações que foram dadas em aula. É difícil encontrarmos resenhas que utilizam mais de 3 parágrafos para isso, porém não há um limite estabelecido. Dê asas ao seu senso crítico.

Na resenha acadêmica descritiva, os passos são exatamente os mesmos, excluindo-se o passo de número 5.

Como o próprio nome já diz, a resenha descritiva apenas descreve, não expõe a opinião o resenhista. (EM NOSSA RESENHA CONSTARÁSUA OPINIÃO)

Finalmente, na resenha temática, você fala de vários textos que tenham um assunto (tema) em comum. Os passos são um pouco mais simples:
Apresente o tema: Diga ao leitor qual é o assunto principal dos textos que serão tratados e o motivo por você ter escolhido esse assunto;
Resuma os textos: Utilize um parágrafo para cada texto, diga logo no início quem é o autor e explique o que ele diz sobre aquele assunto;

(IMPORTANTE)
Conclua: Você acabou de explicar cada um dos textos, agora é sua vez de opinar e tentar chegar a uma conclusão sobre o tema tratado;

Mostre as fontes: Coloque as referências Bibliográficas de cada um dos textos que você usou;

Assine e identifique-se: Coloque seu nome e uma breve descrição do tipo “Nome completo, graduação e Pós graduando.....”.

Conclusão
Fazer uma resenha parece muito fácil à primeira vista, mas devemos tomar muito cuidado, pois dependendo do lugar, resenhistas podem fazer um livro mofar nas prateleiras ou transformar um filme em um verdadeiro fracasso.
As resenhas são ainda, além de um ótimo guia para os apreciadores da arte em geral, uma ferramenta essencial para acadêmicos que precisam selecionar quantidades enormes de conteúdo em um tempo relativamente pequeno.
Agora é questão de colocar a mão na massa e começar a produzir suas próprias resenhas!

DOSSIÊ: "POLÍTICAS EDUCACIONAIS E DIFERENÇAS CULTURAIS"

2011-12-10T08:12:00.000-08:00

DOSSIÊ: "POLÍTICAS EDUCACIONAIS E DIFERENÇAS CULTURAIS"

Articulando raça e classe: efeitos para a construção da identidade afrodescendente

José Licínio Backes

Doutor em educação e professor do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Católica Dom Bosco (UCDB). E-mail: backes@ucdb.br

O artigo inspira-se no campo teórico dos Estudos Culturais. Este campo afirma que não há razões para apostas em noções homogêneas de identidades coletivas, seja de raça/etnia, classe, cultura ou gênero, pois os sujeitos são imprevisíveis e nômades. Segundo Donald (2000), uma parte da história do sujeito encontra-se nas "(...) improvisações da vida cotidiana que, embora sejam pouco reconhecidas, são bastante engenhosas" (p. 65). É na vida cotidiana que os sujeitos se vêem diante do dilema da reprodução cultural e da transgressão cultural, articulando a sua identidade no encontro com as diferenças. Assim, quando a vida cotidiana adquire novos contornos, mudam também os processos de construção da identidade cultural. Mudando as identidades, muda também a cultura, pois os sujeitos mudam a cultura e a cultura muda os sujeitos. Desta forma, quando determinados grupos culturais que historicamente foram excluídos de alguns espaços, como no caso desta pesquisa, do espaço da universidade, o ocupam, novos sentidos são produzidos, provocando efeitos nas identidades culturais, fomentando negociações: "Com a palavra negociação, tento chamar a atenção para a estrutura de interação que embasa os movimentos políticos que tentam articular elementos antagônicos e oposicionais sem a racionalidade redentora da superação dialética ou da transcendência" (Bhabha, 2001, p. 52).

Neste sentido, pode-se dizer que as negociações fazem parte da cultura. Cultura é o campo onde o sentido das coisas, das identidades, das diferenças é negociado e construído: "(...) toda a nossa conduta e todas as nossas ações são moldadas, influenciadas e, desta forma, reguladas normativamente pelos significados culturais" (Hall, 1997, p. 41). Ela é um campo de luta e contestação. O sentido é produzido no interior da cultura e está circunscrito ao próprio contexto cultural. Não existe sentido fora da cultura. Estes sentidos/significados são produzidos socialmente, o que significa reconhecer que são estabelecidos pelas relações de poder. A cultura produz as identidades e as diferenças. A cultura produz identidades normais/anormais, legítimas/ilegítimas, dignas/indignas, brancas/negras... Como afirma Silva (1996), as narrativas culturais "(...) representam os diferentes grupos sociais de forma diferente: enquanto as formas de vida de alguns grupos são valorizadas e instituídas como cânone, as de outros são desvalorizadas e proscritas" (p. 166). A cultura produz tudo e a todos e todas. Ela nos faz sentir vergonha, procurar outras identificações, mas também nos faz sentir orgulho de pertencimento. A cultura é ambivalente. A cultura1 diz quem nós somos, o que não devemos ser, o que devemos nos tornar, como devemos nos comportar, que lugares sociais podemos ocupar. A cultura associa, muitas vezes, a diferença com inferioridade. A cultura produz a lugarização (Bauman, 2001), demarcando os lugares que cada um pode/deve ocupar. A cultura legitima a idéia de que alguns devem viver em favelas e outros em mansões. A cultura produz a idéia de que alguns devem ser sem-terra e outros latifundiários. A cultura (branca, o mito da democracia racial) produz [equivocadamente] a idéia de que não ser branco é ser inferior, é ser menos, portanto não merece o mesmo salário, acesso à universidade (principalmente se ela for pública e federal!), não merece ter acesso igual aos bens materiais.2 A cultura posiciona os sujeitos, estabelece as fronteiras entre o "bem" e o "mal", produz os "deuses" e os "demônios". A cultura atravessa tudo. Isto significa dizer que todos os seres humanos são produtores de cultura e ao mesmo tempo um produto da cultura. Daí que não faz sentido falar em mais cultura, menos cultura, baixa cultura, alta cultura. Todos somos sujeitos de cultura e da cultura.

Mas a cultura não faz só isso. A cultura é ambivalente. É cheia de práticas contraditórias. A cultura faz com que as pessoas fiquem indignadas diante das injustiças, diante das discriminações/racismos, diante da dor do outro e da outra. A cultura produz os movimentos negros de resistência. A cultura produz o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra. Produz os movimentos feministas, os movimentos gays... A cultura produz a coragem e a convicção de lutarmos com as nossas foças e estabelecermos alianças para minarmos os processos de dominação/exploração, discriminação e racismo. A cultura produz as identidades e as diferenças.

As identidades/diferenças culturais são o resultado de inúmeros e infinitos processos de negociação cultural (Bhabha, 2001) que se desenvolvem em contextos específicos e em condições particulares de emergência. Como decorrência disso, há a impossibilidade de fixar, essencializar e cristalizar tanto as identidades quanto as diferenças. Segundo Hall (2003), em nenhum outro momento histórico a vida cultural, sobretudo do Ocidente, foi tão perturbada e transformada pelas vozes das margens como agora.3 Mais do que uma abertura promovida dentro dos espaços dominantes, essa perturbação é o resultado das políticas culturais da diferença desenvolvidas pelos "diferentes":4 "Isto vale não somente para a raça, mas também para outras etnicidades marginalizadas, assim como o feminismo e as políticas sexuais no movimento de gays e lésbicas, como resultado de um novo tipo de política cultural" (Hall, 2003, p. 338).

O artigo insere-se neste contexto de políticas culturais,5 no qual posições cristalizadas são perturbadas pelas vozes e experiências de grupos que reivindicam a sua diferença como legítima. Sabemos que no Brasil a educação de qualidade, muito mais do que um direito, continua sendo um privilégio para poucos. À medida que aumenta o nível de ensino, diminuem as chances das classes populares terem acesso a ela. Quando estas classes populares são negras, por razões históricas de discriminação e preconceito, as dificuldades são maiores ainda.

Porém, apesar dessas dificuldades, os afrodescendentes, por meio de muita luta, organização e resistência, subvertem a lógica da exclusão do ensino superior e, ao ocuparem este espaço, afirmam sua identidade cultural/racial, contribuindo positivamente para que mais sujeitos deste grupo cultural e de outros grupos culturais em situação de desvantagem sintam-se encorajados para lutar e ocupar lugares tradicionalmente freqüentados pelos grupos dominantes.

A problemática deste texto centra-se em um desses movimentos, o Projeto Negraeva, nascido na comunidade São Benedito, comunidade negra, localizada no município de Campo Grande (MS). A entrada das classes populares, no caso estudantes afrodescendentes, na universidade representa um fator decisivo para o processo identitário para os sujeitos diretamente envolvidos, bem como para todo o grupo racial. Este aspecto positivo começa antes mesmo da entrada na universidade, pois, para que esta se torne possível, são necessários encontros, reuniões, discussões, ou seja, é preciso uma forte organização popular. Nestes grupos desenvolve-se um sentimento de pertencimento racial, por meio do qual seus membros vão se fortalecendo para enfrentar os processos discriminatórios aos quais são submetidos cotidianamente, seja pelo tipo de trabalho que exercem (empregada doméstica, faxineiro...), pelas piadas, pelas práticas pedagógicas, pela exploração maior (salários mais baixos)... Nesse sentido, cabe destacar, na íntegra, a explicação da coordenadora do Negraeva, universitária beneficiada pelo projeto:

Nunca, ninguém, nenhum de nós tinha experiência de montar projeto. Nunca escrevemos um projeto sequer e aquele era o primeiro projeto que a gente sentava para fazer. Depois disso, num final de semana a gente discutindo, o professor6 (...) chega na comunidade para fazer uma visita, vai na minha casa conversar com a minha mãe e ele vê o grupo reunido, num domingo à tarde sentado lá um grupo de jovens discutindo o que escrever, o que deixar de escrever e se interessou em saber o que a gente estava fazendo, pegou o documento foi ler, era o edital de convocação do Concurso. Entrou lá para dentro e continuou conversando, sentou e continuou conversando com a minha mãe e lendo o material e a gente lá escrevendo, discutindo, falando, o que a gente queria, o que a gente deixava de querer. Daí ele voltou e perguntou: mas o que vocês estão tentando fazer? Nós estamos tentando montar o projeto, (...) a entrada dos alunos, de nós negros na universidade. Ele disse: Eu vou ajudar vocês, eu posso ler o que vocês estão escrevendo. Ele disse: vocês começaram pelo lado contrário de um projeto. Aí ele sentou com a gente, explicou item por item do edital (...). Então é o seguinte, nós não queremos que a universidade venha, adote o projeto e venha executar dentro da comunidade, a proposta nossa é nós elaborarmos o projeto e nós executarmos. A universidade, ela pode nos auxiliar, mas ela jamais será a executora do projeto aqui dentro da comunidade, nós queremos ser os sujeitos da nossa história (...). Fechamos o projeto em cima disso, passamos o Natal, o Ano Novo, janeiro, todo sentado em cima do projeto. A gente ia para a casa do professor (...) nos finais de semana, oito horas da manhã, saía três e meia, quatro horas da manhã. Ele levava a gente em casa... na porta da casa, no outro dia voltava, durante a semana a gente ia para a casa dele, ia para a universidade, escrevia com ele, ainda a gente escrevia e mandava para ele dar uma olhada, ele mandava a gente voltar e fazer isso, buscar, pesquisar... Assim foi feito o projeto, depois de tudo nós passamos por uma, tipo uma banca do Movimento Negro. A gente apresentou ele no fórum das entidades do Movimento Negro e o único projeto que foi todo anotadinho, todo estruturadinho para apresentar foi o nosso, as outras entidades deram desculpas de que o disquete não abria, outra deu a desculpa que tinha esquecido o trabalho em casa... e o único projeto apresentado foi o nosso, para o fórum. Só fomos nós a apresentar. (Ana)

Neste sentido, para compreender alguns efeitos para a construção da identidade cultural que o acesso à universidade por meio Projeto Negraeva propicia, é que foram entrevistados os universitários participantes do projeto Negraeva, criado em 2002 com o objetivo de apoiar financeiramente universitários negros da comunidade São Benedito. São ao todo 17 sujeitos, que concluíram seus cursos em 2005 ou estão em fase de conclusão. As entrevistas foram individuais, gravadas e posteriormente transcritas, realizadas no próprio ambiente universitário. Todos os sujeitos contatados se dispuseram a participar da pesquisa, entendendo que esta poderia ser uma forma de divulgar positivamente o projeto, bem como as políticas de cotas para universitários negros. Como afirma Ana, universitária do projeto:

Eu espero que essa pesquisa que está sendo feita com o Projeto Negraeva, com os alunos do Projeto, que ela mostre não só para os alunos, mas também que ela possa ser usada dentro da academia de uma forma, de uma ação afirmativa, positiva, realmente positiva... Você trabalhar a valorização do aluno negro, a permanência dele, a sua manutenção dentro da universidade é muito importante. Não basta só a bolsa, o financeiro, mas o apoio pessoal que cada aluno recebe dentro da universidade, dos seus professores é fundamental.

Utilizo esta fala para introduzir um dos elementos que considero central, tanto na discussão de uma ação afirmativa como do ponto de vista teórico, bem como uma das implicações para a construção da identidade cultural, isto é, se a discussão deve pautar-se em torno da classe a que estes sujeitos pertencem ou se é uma questão racial. Tal discussão justifica-se à medida que se observou pelas entrevistas realizadas que todos, sem exceção, apontaram como a maior dificuldade enfrentada no ensino superior a questão financeira, inclusive esta sendo destacada como o motivo pelo qual alguns universitários do projeto acabaram desistindo. Mesmo a aluna anteriormente citada, que afirmou não ser só uma questão financeira, destacou num outro momento da entrevista que a sua maior dificuldade foi financeira e, por este motivo, quase abandonou a universidade.

Assim, num primeiro momento, parece que somos levados a acreditar que, de fato, a classe é mais decisiva do que a raça. Porém, ao efetuarmos uma análise, tendo como campo teórico os Estudos Culturais, desconstruímos esta primeira noção e começamos a entender que não se trata de uma discussão ao estilo ou/ou (ou classe/ou raça), mas de uma articulação que tem

(...) a grande vantagem de nos possibilitar pensar como práticas específicas (articuladas em torno de contradições que não surgem da mesma forma, no momento e no mesmo ponto) podem todavia ser pensadas conjuntamente. (Hall, 2003, p. 152)

Articular a raça com a classe não tem sido uma tarefa fácil7 no campo dos Estudos Culturais. Hall (op. cit.), ao fazer a genealogia destes Estudos, lembra que

(...) fazer com que os estudos culturais colocassem na sua agenda as questões críticas de raça, a política racial, a resistência ao racismo, questões críticas da política cultural, consistiu numa ferrenha luta teórica. (Idem, ibid., p. 210)

A tendência geralmente acaba sendo ou um determinismo de classe ou um determinismo de raça, não vendo as inúmeras articulações produzidas na vida social. Ambos não dão conta de compreender os processos identitários. O determinismo de classe não permite compreender as inúmeras diferenciações "(...) tais como as divisões sociais e as contradições que surgem em torno de raça, etnia, nacionalidade e gênero" (idem, ibid., p. 304). Já o determinismo de raça deixa de olhar para o necessário atravessamento econômico que todas as dimensões da vida têm, inclusive a construção da identidade cultural. O acesso ou não a determinados bens materiais implica uma forma específica de identidade cultural e racial. A dimensão econômica atravessa a raça e a cultura e vice-versa. Segundo Hall (2003), raça é "(...) a categoria discursiva em torno da qual se organiza um sistema de poder socioeconômico, de exploração e exclusão – ou seja, o racismo" (p. 69, grifo nosso).

A não-aceitação do inter-relacionamento economia e raça "(...) provou ser um dos problemas teóricos mais difíceis e complexos de se abordar" (idem, ibid., p. 327). Parece que as opções disponíveis são a aceitação de que a raça é uma decorrência das forças de trabalho, portanto da economia, ou o contrário: negligencia-se a exploração do capital e enfatiza-se a centralidade da raça. Diante dessas duas possibilidades, que, segundo Hall (2003), são abordagens reducionistas, o desafio é compreendê-las de forma articulada, isto é, reconhecer que elas podem ou não estar relacionadas, dependendo do contexto em que são produzidas, gerando efeitos diferentes, igualmente dependentes de seu contexto.

Portanto, raça e questões de classe não estão necessariamente relacionadas em todos os contextos, mas não faz sentido concluir que nunca estarão, quando se observa essa desvinculação em alguns momentos. Da mesma forma, não se pode inferir o contrário, ou seja, o fato de haver relação em alguns contextos levar à conclusão de que sempre haverá. Tudo depende dos processos específicos e das condições particulares de emergência. Quando observo que os alunos do projeto Negraeva apontam que o fator financeiro é o maior problema, não posso deixar de reconhecer a classe como categoria importante. Mas daí a concluir que tudo se explica pela classe seria um equívoco, pois seria não levar em conta o papel que a cultura opera sobre os sujeitos, por meio dos inúmeros discursos que circulam, instituindo posições de sujeito, legitimando modos de vida e de conduta, desautorizando outros. É pela cultura (branca) que os sujeitos negros foram sendo representados como inferiores, e em decorrência desta representação ainda hoje são mais explorados economicamente. Como afirma Valente (1994, p. 23): "Como justificativa da escravidão negro-africana, os países colonialistas alegaram que os negros pertenciam a uma raça inferior, possuíam costumes primitivos, e por isso era necessário que fossem 'civilizados' e 'cristianizados'". A exploração econômica só se reproduz por meio de um conjunto de "justificativas" construídas no interior da cultura. Munanga (1999, p. 51), analisando os pensadores do Brasil pós-escravista, afirma: "Toda a preocupação da elite, apoiada nas teorias racistas da época, diz respeito à influência negativa que poderia resultar da herança inferior do negro nesse processo de formação da identidade étnica brasileira". Mesmo que o autor esteja se referindo ao período posterior à escravidão, pode-se argumentar que esse receio esteve presente desde a chegada dos portugueses. Observa-se, assim, que a exclusão dos negros do mercado de trabalho assalariado (questão econômica) tornou-se possível por causa dos significados culturais produzidos e impostos pela classe/raça branca.

Ao seguir a articulação entre raça e classe como forma de compreender os efeitos do acesso à universidade na construção da identidade cultural dos afrodescendentes, lembro que existe toda uma discussão teórica que envolve o uso do termo "raça" e que não pode ser desconsiderada. Esse termo foi fortemente acentuado no século XIX, quando era entendido como um conjunto de características naturais e físicas – portanto, biológicas – vistas como qualidades ou déficits de determinados grupos humanos. Ou seja, mesmo que a raça fosse vista como uma essência biológica que diferenciava os grupos, ela logo foi estendida para "(...) os domínios social e político e seus pressupostos regulavam, também, a vida nas colônias na época" (Meyer, 2000, p. 65). Diante dessa ênfase biológica do termo "raça" é que foi introduzido o conceito de etnia para enfatizar as questões culturais e os processos de produção das identidades e diferenças. Porém, os Estudos Culturais enfatizam que a raça não é uma categoria biológica, mas discursiva: "'Raça' é uma construção política e social" (Hall, 2003, p. 69). Além disso, não é a simples substituição do termo "raça" por "etnia" que resolve a questão, até porque na construção das identidades e diferenças, "Na maioria das vezes, os discursos da diferença biológica e cultural estão em jogo simultaneamente" (idem, ibid., p. 71). Nesse sentido, conforme Hall (2003) e considerando que, com a "crítica pós-estruturalista ao conceito de 'raça', que o vê como sendo ele próprio uma construção discursiva e cultural, as distinções entre os dois termos tendem a desaparecer" (Silva, 2000b, p. 56), utilizo raça/etnia, mas entendendo que tanto uma quanto a outra são construções culturais, atravessadas por relações de poder. Elas não são essenciais, naturais ou biológicas. Elas são relacionais, construídas social, política e culturalmente.

No dizer de Hall (2003), mesmo que a introdução de ambivalência, hibridismo e interdependência perturbe e transgrida "(...) a estabilidade do ordenamento hierárquico binário do campo cultural em alto/baixo, não destroem a força operacional do princípio hierárquico da cultura" (Hall, 2003, p. 239). Ainda: "(...) não mais se pode dizer, pelo fato de a 'raça' não ser uma categoria científica válida, que 'de forma alguma enfraquece sua eficácia simbólica e social'" (idem, ibid.).

Além do que já foi apontado, é necessário salientar que o fato de todos os entrevistados terem destacado o aspecto financeiro como o mais decisivo para a sua manutenção na universidade, e ao mesmo tempo a maior dificuldade enfrentada, tem a ver com o tipo de universidade que os sujeitos desta pesquisa freqüentam: trata-se de universidades particulares que, por sua própria lógica de organização, só permitem que seus alunos façam a rematrícula se estiverem rigorosamente em dia com o pagamento das mensalidades. Assim, pelos depoimentos dos entrevistados pode-se depreender que, de fato, era uma angústia permanente causada pelo atraso no pagamento, pelas tentativas frustradas de renegociação das dívidas, pelas bolsas sociais da própria Instituição que tinham que ser conquistadas, uma vez que os recursos conseguidos pelo Projeto Negraeva eram insuficientes para cobrir as mensalidades (um salário mínimo, enquanto a mensalidade variava de 1,7 a 2,5 salários mínimos, dependendo do curso) e só existiram durante um ano:

No meu caso é condições financeiras. Você tem que trabalhar o dia inteiro. Aí vir para a universidade à noite, sem janta, muitas vezes sem dinheiro para comprar um lanche, sem dinheiro para tirar xérox. (Ana)

Eu trabalhava como doméstica, ganhava um salário mínimo. Então quando eu entrei aqui eu ganhava duzentos e vinte reais que era o salário mínimo e a mensalidade era trezentos e setenta. (Sara)

Dificuldades financeiras, porque a Fundação8 foi só um ano que deu esta ajuda financeira. Depois acabou essa ajuda que a gente tinha. Então para mim foi complicado por isso. Porque o salário meu não era condizente com o valor da mensalidade, mas acabei. Minha dificuldade maior foi a financeira. (Lúcia)

Antes de fazer este curso, eu já tinha passado por aqui três vezes. Comecei três cursos e parei. Falta de recursos. (Lia)

Reitero que esta constatação econômica, longe de poder ser explicada de forma desvinculada da questão racial, está na verdade profundamente articulada com esta, como já argumentei anteriormente. Raça e classe principalmente no Brasil possuem uma estreita vinculação, como continuam mostrando os números do ibge (Brasil, 2003): 21% das mulheres negras são empregadas domésticas e dessas somente 23% têm carteira assinada, ao passo que 12,5% das mulheres brancas trabalham como empregadas domésticas, sendo que 30% delas têm carteira assinada. Considerando todas as profissões, 22,4% dos negros trabalham sem carteira assinada ao passo que em brancos esse número cai para 16,2%. Além disso 5,9% dos brancos são empregadores e apenas 2,3% de negros são empregadores. Também na saúde as mulheres negras estão em desvantagem: 46,27% delas nunca fizeram exame de prevenção contra o câncer de mama, ao passo que esse número diminui para 28,73% para mulheres brancas. Na educação ocorre o mesmo: ainda que na última década (1993-2003) se observe um aumento da média de estudo dos brasileiros em torno de 1,5 anos, não houve diminuição significativa entre o tempo de estudo dos brancos e negros (caiu de 2,1 para 1,9). O analfabetismo continua muito maior entre os negros (16,8%), ao passo que entre brancos é de 7,1%. Com todos estes indicativos, não é surpresa que os dados apontem que quanto à distribuição de renda observa-se que dos 10% mais pobres no Brasil, 64,6% são negros e apenas 22,3 % de negros fazem parte dos 10% mais ricos. Além disso, 43% dos negros encontram-se abaixo da linha de pobreza enquanto esse índice é de 20% entre os brancos.

Como se pode perceber pelos números do ibge, os negros estão em desvantagem em todos os segmentos pesquisados: saúde, emprego, renda, educação. Tudo isto mostra, como estamos argumentando, que a questão racial está articulada com a questão de classe e por isso pensamos que elas devem ser pesquisadas desta forma. O outro dado que não deixa dúvidas quanto a esta imbricação de classe e raça é o que revelou o Índice de Desenvolvimentos Humano (IDH) de 2005: o Brasil ocupa o 72º lugar. Porém, se o IDH fosse calculado somente entre a população brasileira branca ocuparia o 44º lugar e, do outro extremo, se fosse considerado apenas o IDH de brasileiros negros estaria no 105º no ranking mundial. Desta forma pode-se afirmar que vivemos um apartheid racial camuflado, encoberto, aquilo que muitos autores vêm denominando de mito da democracia racial (Munanga, 1999; Santos, 1997; Candau, 2002; Gonçalves, 2000; Rosemberg, 1996; Gomes, 2003, e outros).

Apesar da ênfase dada ao aspecto econômico, cujas razões já explicamos, assim como seu atravessamento racial, observa-se também pelas entrevistas realizadas com os sujeitos, que sua presença na universidade, ainda que indiretamente, contribuiu para o seu processo de afirmação enquanto identidade racial/étnica. Afirmo indiretamente porque muitos davam mais ênfase ao projeto e a sua comunidade do que ao acesso à universidade. Considerando que o projeto existiu em função do acesso à universidade, percebe-se que há uma contribuição, ainda que de forma não direta. Neste sentido destaco:

Meu curso não fala especificamente desta questão. Mas o projeto me ajudou, o projeto Negraeva me ajudou a ter conhecimento. Porque antes de entrar no projeto eu não tinha interesse em procurar e dentro do projeto não. A gente tinha reunião com o grupo de acadêmicos, a gente discutia sobre a questão racial, então era bom... Tinha um esclarecimento, trabalho de auto-estima com a gente. Isso foi muito bom. (Lúcia)

Algumas vezes esta importância para a construção da identidade cultural pode ser percebida por meio da prática de uma professora da universidade, militante do Movimento Negro:

Para mim ela foi um exemplo de luta, porque aquela mulher é muito determinada. Ela sabe o que quer (...). Eu muitas vezes não concordava com algumas coisas que ela falava porque quando você é adolescente você quer é curtir a vida. Só que hoje eu vejo que é certo... (Lia)

Outras vezes, questionando atitudes de professores que não percebiam suas atitudes/falas discriminatórias:

Às vezes eles faziam algumas colocações que eram pejorativas. Eu não deixava escapar. Eu cobrava. "Pô professor não é assim!" Questionava a posição dele e muitas vezes o professor se sentia intimidado pela maneira como eu me colocava na frente da sala, pela colocação que ele fazia sobre alguma reportagem ou por alguma expressão que ele usava que é muito comum. "Ah, porque neguinho se acha" (...). Por que ninguém fala assim? "Porque branquinho se acha!". Ninguém fala porque branquinho não é pejorativo, mas o neguinho é. (Ana)

Ainda, os efeitos na identidade cultural podem ser percebidos por meio do questionamento de colegas (brancos) de aula, que ao "branquearem" os negros pensavam que estavam fazendo um elogio, não percebendo a discriminação implícita que os motivava. Como explicita Sara:

A gente começava a discutir a questão do negro. Eu comecei a falar que sou negra. Sempre tinha aquelas pessoas que diziam: não você não é negra, você é morena. Negra é a fulana. Eu tinha que impor. Eu sou negra! Eu não vejo nenhum problema em ser negra. As pessoas é que criam obstáculos para as pessoas negras (...). Hoje em dia eles me respeitam e me vêem como negra.

Também o fato de estarem fazendo um curso superior é um elemento importante para a construção da identidade cultural, como se pode observar na fala da aluna Rosimeire: "Entrar na universidade fortalece muito a gente. A gente tem que mudar isso: que negra nasceu para ser empregada doméstica, para o trabalho braçal. A gente tem que lutar para conquistar o nosso espaço". De modo semelhante, Lúcia destaca: "Ajuda porque você tem um estudo. Você tem um conhecimento, você vai estar a par dos seus direitos (...). Você já é discriminado. Então se você não for preparada, vai ser pior ainda...". Sem contar que a presença de alunos negros acaba servindo de motivação para que outros também se sintam capazes: "Eu estou fazendo curso superior. Estou concluindo o meu curso. Sou uma das poucas negras que está fazendo. Então eu estou sendo uma força para mostrar para outras pessoas do meu bairro que isso é possível" (Lia).

Como vimos, vários são os efeitos que o acesso à universidade tem para os sujeitos que historicamente foram excluídos deste espaço. Os Estudos Culturais sustentam que as identidades são construídas na relação com os outros em contextos culturais e sociais: "A identidade e a diferença têm que ser ativamente produzidas (...). Somos nós que as fabricamos, no contexto de relações culturais e sociais. A identidade e a diferença são criações sociais e culturais" (Silva, 2000a, p. 76). Assim, quando os sujeitos freqüentam o ambiente universitário, quando este ambiente passa a fazer parte do seu universo social e cultural, estes passam a ter mais força para reivindicar direitos, questionar atitudes discriminatórias, desconstruir o mito da democracia racial, construindo uma identidade cultural/racial/étnica de forma a se verem e serem vistos pelos outros como uma identidade legítima, que não pode ser usada para justificar a dominação e a exploração econômica, como se fez e se faz no Brasil desde os tempos da colonização.

Notas

1. Entenda-se, os sujeitos da cultura.

2. Como os dados do IBGE (2003) continuam evidenciando.

3. Observem-se os grandes embates suscitados pelas políticas que visam estabelecer cotas para negros, índios e estudantes da escola pública em universidades públicas federais.

4. Destaco a luta incansável dos movimentos negros que estão forçando a adoção de políticas públicas da diferença.

5. Políticas culturais entendidas como as lutas de poder em torno dos significados válidos, das identidades "legítimas", dos processos de significação e ressignificação inerentes a toda cultura.

6. A coordenadora cita o nome do professor.

7. Moreira (2001), ao analisar a produção científica sobre currículo e multiculturalismo no Brasil chama a atenção para a "secundarização da categoria classe social" (p. 72), entendendo que se trata de uma inquietação e motivo de preocupação, ainda mais por sermos um dos países mais desiguais do mundo.

8. A aluna está se referindo à Fundação Ford, que financiou o Projeto Negraeva e de fato esta ajuda financeira (um salário mínimo) foi só para o primeiro ano do curso, para todos os 17 integrantes.

Referências bibliográficas

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Identidade e alteridade

2011-12-10T08:11:00.001-08:00

Maurício Tragtenberg: Identidade e alteridade
Antonio Ozaí da Silva

“Tolerar a existência do outro,
E permitir que ele seja diferente,
Ainda é muito pouco.
Quando se tolera,
Apenas se concede
E essa não é uma relação de igualdade,
Mas de superioridade de um sobre o outro.
Deveríamos criar uma relação entre as pessoas,
Da qual estivessem excluídas
A tolerância e a intolerância.”
(José Saramago)
“A fim de imaginarmos, de forma aproximadamente precisa, determinada pessoa, temos antes de mais nada de estudar a sua época, fase em que podemos até mesmo ignorá-la, para depois, a ela retornando, encontrar o maior agrado na sua comtemplação.”
(Carta de Goethe a Karl Friedrich Zettei)
“O que eu sou é o que me faz viver.”
(Shakespeare, Henrique III)
“Ante os fatos nem rir, nem chorar, mas compreender.”
(Baruch Espinosa)

“Só não há poder sobre os mortos”
(Walter Benjamin)

Introdução

Em Homens em Tempos Sombrios, Hannah Arendt descreve os estilos de elaboração biográfica. De um lado, temos a biografia própria dos grandes estadistas, que se tornou o gênero clássico:
“Extensa e meticulosamente documentada, densamente anotada e generosamente entremeada de citações, geralmente aparece em dois grandes volumes e conta mais, e mais vividamente, sobre o período histórico em questão do que todos os livros de história mais importantes.” (ARENDT, 1999: p.37)

É a biografia definitiva! Nela, o tempo histórico amalgama-se à vida do biografado: o resultado é a fusão completa da vida e do mundo. É o estilo inglês que retrata os ilustres personagens que marcaram épocas igualmente notáveis.
Como assinala Arendt, este estilo biográfico não é adequado àqueles cujo principal interesse está precisamente na sua história de vida, ou seja, em relação aos homens e mulheres que, embora geniais, não se encontram tão vinculados ao mundo. Nestes casos, a inserção no mundo, isto é, a história temporal, torna-se muito mais o “inevitável pano de fundo” que realça a vida do biografado. Aqui, o que dá sentido e significado à biografia é principalmente as obras: os “artefatos” que os biografados “acrescentaram ao mundo.” (id.)

Arendt questiona se a biografia detalhista, essencialmente técnica, consegue fornecer aos leitores um quadro fiel da real dimensão humana do biografado. Sua crítica atinge mesmo o âmago do método inscrito no estilo inglês de biografar. Para ela, “ver a história sob a luz de teses impessoais apenas resulta na promoção falsa à respeitabilidade e uma distorção mais sutil dos eventos.” (id)
Os exemplos das biografias de Stalin e Hitler, elaboradas, respectivamente, por Isaac Deutcher e Alan Bullock , ilustram esta limitação: quanto mais rica em detalhes técnicos, fundamentados por uma certa neutralidade axiológica, mas compromete-se a apreensão do essencial para a compreensão da totalidade humana e das suas obras. Se o leitor não intenta perder-se no detalhismo frio e impessoal, isto é, se quer ver "os eventos e as pessoas em sua proporção correta”, tem que recorrer “às biografias menos documentadas e factualmente incompletas.” (id)
A leitura de Hannah Arendt nos faz pensar sobre a tarefa hercúlea de debruçar-se sobre o registro historiográfico dos indivíduos. Passamos a ter a exata dimensão do seu significado e dos desafios. Se enveredarmos pelo gênero clássico, seremos capazes de captar a dimensão da totalidade humana do biografado? Se o detalhismo técnico do estilo inglês resulta na racionalização fria e impessoal dos fatos e da vida, como biografar sem cair no subjetivismo apologético e ou condenatório do biografado? Neste caso, é possível ser axiologicamente neutro?
Estamos convencidos de que a pesquisa e a elaboração textual estão eivadas de subjetividade. Contudo, também nos convencemos que a relação entre a objetividade e a subjetividade é dialética: uma está relacionada à outra. O que conseguirmos fazer será a síntese que expressa como realmente trabalhamos as contradições.
Nosso objetivo é traçar um esboço biográfico sobre Maurício Tragtenberg. Portanto, se abandonamos de antemão qualquer perspectiva de escrever uma biografia definitiva, ao estilo inglês, também temos claro que ficaremos muito aquém da biografia no sentido exato da palavra, mesmo que menos documentada e factualmente incompleta.
Oxalá, este primeiro passo ilumine a senda que trilhamos, no sentido oposto ao que Hannah Arendt denominou de gênero clássico biográfico! Oxalá nossa síntese não peque pelo exagero do tecnicismo frio e aparentemente impessoal, nem também pelo apologismo e condenações a priori! Só então faremos justiça aos esforços dos nossos mestres em compartilhar seus tesouros conosco (Pois que é o conhecimento senão o melhor tesouro que podemos encontrar? Quando nos apossamos dele, ninguém pode roubar-nos. Sua dádiva está justamente em que não nos custa dividí-lo. Ele nunca será só nosso!).!

Definindo identidade, alteridade e singularidade
Segundo Laing (1986: p.78), “não podemos fazer o relato fiel de "uma pessoa" sem falar do seu relacionamento com os outros.” A identidade é definida pela relação do indivíduo na relação com outros indivíduos, isto é, cada indivíduo se completa e se efetiva no relacionamento com os que estão à usa volta, em seu convívio. É na relação entre o EU e o OUTRO que se constrói a identidade do EU.
Mas não estamos tratando de indivíduos abstratos isolados do contexto social. Na relação entre os indivíduos há uma estrutura econômica que interage e influencia a efetivação da identidade. Parece-nos que Guattari, ao deslocar o foco da sua análise para a micropolítica, consegue, a exemplo de Foucault, oferece uma contribuição importante para a compreensão das relações entre os indivíduos e as estruturas sócio-econômicas.
Não esqueçamos que Guattari diferencia identidade e singularidade:
“A singularidade é um conceito existencial; já a identidade é um conceito de referenciarão, de circunscrição da realidade a quadros de referência, quadros estes que podem ser imaginários.” (GUATARRI & ROLNIK, 1986: p.68)
Enquanto a identidade diz respeito ao reconhecimento, a singularidade articula todos os elementos que costumeiramente constatamos quando definimos a identidade do indivíduo, isto é, como nos sentimos, nossos desejos, nossas atitudes em determinados contextos, em suma, tudo o que diz respeito ao nosso ego.
A singularidade, no sentido de Guattari, não é apenas diferente: é mais ampla. Se afirmo, “sou fulano e estou aqui”, apenas me identifico. A minha singularidade é muito mais complexa do que a afirmação de quem sou eu; ela resulta do cruzamento das várias formas do meu SER em relação às pessoas e às estruturas que me cercam.
Nas palavras de Guattari,
“a identidade é aquilo que faz passar a singularidade de diferentes maneiras de existir por um só e mesmo quadro de referência identificável.” (id, pp. 68-69)
Neste sentido, a identidade, e é interessante observar, está relacionada a processos de identificação, desde um simples “meu nome é tal” até a sujeição a procedimentos policias, burocráticos, documentais etc.
Pensando em termos biográficos, a micropolítica de Guattari complexifica a tarefa do biógrafo. Aqui, trata-se de ir além da apreensão da identidade: é preciso assimilar a singularidade, isto é, as várias formas de ser do sujeito cognoscível. Por outro lado, suas formulações são um convite à reflexão crítica sobre a complexidade do real e do lugar da subjetividade neste. Esta refere-se tanto à dimensão sócio-econômica, quanto à dimensão das relações entre os indivíduos, ou seja, diz respeito a processos de singularização marcados e consubstanciados na subjetividade capitalista.
Este aspecto é essencial: além de considerarmos o biografado em sua relação com os indivíduos que o cercam (cuja relação, retomemos Laing, determina sua identidade), temos ainda que considerá-lo em relação às instituições, cujo caráter capitalista permeia sua singularidade e determina a sua subjetividade. Com efeito, a subjetividade burguesa envolve todos os aspectos da vida social em suas esferas econômicas, sociológicas, antropológicas, privada e pública, individual e coletiva.
Até que ponto conseguimos escapar às garras da subjetividade capitalista arraigada em todos os poros do nosso ser? Se o inimigo se infiltra em todos os interstícios da sociedade até que ponto a crítica ao status quo não se resume à retórica? Qual a exata medida da nossa coerência se escondemos, no e pelo discurso pretensamente revolucionário, o mais desvairado e pervertido desejo de dominar, de controlar o poder, de submeter as coisas e as pessoas aos desígnios burocráticos e particularistas? Em suma, é possível escapar à subjetividade capitalista?
São perguntas necessárias para delimitar claramente o ser contraditório que somos. Se somos assim, justamente pela humanidade que possuímos (pois só os deuses não erram; mesmo assim, temos divindades que representam o bem e o mal), e temos clareza que esta característica é própria do ser humano, então, o risco da apologia ou do maniqueísmo é menor.
Esta reflexão teórica permite-nos relacionar não apenas o indivíduo e as instituições que compõem a estrutura sócio-econômica da sociedade, mas também pensar o micro e sua relação com o macro. Se, como afirma ele, “a questão da micropolítica é a de como reproduzimos (ou não) os modos de subjetividade capitalista”, torna-se possível apreender as diversas formas de ser do indivíduo tanto no nível macro quanto no micro. (id)
Somos determinados pela relação com o meio: transformamos e somos transformados através desta interação. Assim, vemos a relação entre o individuo e a as instituições de forma dialética. É verdade que a subjetividade capitalista, (em outras palavras, seus valores, ideologia etc.), submete nossa singularidade e influencia nossa práxis. No entanto, não somos apenas reflexo do meio. A nossa capacidade em interagir com o meio, também nos dá as condições não apenas de compreendê-lo criticamente, mas também a possibilidade de nos libertarmos das suas amarras e transformá-lo.
É certo que esse poder é relativo: não escapamos de forma absoluta às artimanhas do inimigo. De um ponto de vista da subjetividade, somos todos burgueses: pensamos e agimos como tal; estamos imbuídos dos valores ideológicos que predominam em nossa sociedade.
Retomemos o conceito de identidade. Segundo Laing, “a primeira identidade social da pessoa lhe é conferida pelos demais. Aprendemos a ser quem nos dizem que somos.” (LAING, 1986: p.90). Se concordarmos com Laing, podemos, então, nos perguntar: quem é o OUTRO que dialoga com Tragtenberg e, nesta relação, determina sua identidade?
Mas não parece absurdo determinar o EU pelo que o OUTRO pensa dele? De fato, nossas ações são determinadas na relação com os outros. Desempenhamos papéis diferenciados de acordo com a influência daqueles com os quais nos relacionamos. Nossa auto-identidade é fortemente influenciada pelo que pensamos sobre o que o outro pensa sobre nós. É só na relação com o outro que pode ocorrer a complementaridade.
Porém, esta complementaridade nem sempre é genuína. Ela pode ser negativa, no sentido da anulação do EU em função do OUTRO. Como escreve Laing, “o OUTRO, por intermédio de suas ações, pode impor ao self uma identidade indesejada.” (id., p.78)
Neste sentido, só podemos conhecer plenamente o EU, neste caso, Maurício Tragtenberg, se conhecermos o que os outros pensavam e pensam dele. Mas podemos nos referir a um Tragtenberg (cuja identidade é dada pela relação com os outros) ou estamos diante de uma singularidade que sintetiza o cruzamento de vários Tragtenberg (Guattari)?
A questão complica-se ainda mais se considerarmos alguns elementos que caracterizam a vida e obra de Tragtenberg. A título de exemplo, destaquemos uma característica: o fato dele pertencer à etnia judaica. Isto o diferencia dos demais no sentido que lhe confere uma alteridade?
A resposta de Guattari, se bem o compreendemos, é negativa. Identificar as pessoas pelas características que as diferenciam é como colocá-las em oposição aos demais. Terminamos por construir dualidades que se excluem. Assim, definir os indivíduos pela cor, opção sexual, etnia etc., significa afirmar identidades não necessariamente complementares (Laing) ou singulares (Guattari).
Em situações como esta, Guattari considera que o termo mais adequado é “processo de singularização”. É mais apropriado nos referirmos às singularidades, “no sentido de que o que há são processos diferentes.” (GUATTARI & ROLNIK, 1986: p. 79) Afirmar as singularidades está relacionado à idéia de um devir, ou seja, “à possibilidade ou não de um processo se singularizar.” (id., p.74)
A afirmação étnica, de gênero, opção sexual etc., não é, para Guattari, “uma questão de identidade cultural, de retorno ao idêntico”, mas sim uma “problemática da multiplicidade e da pluralidade.” Só pelo processo de singularização que é possível às chamadas minorias romperem com as “estratificações dominantes”:
“Toda vez que uma problemática da identidade ou do reconhecimento aparece em determinado lugar, no mínimo estamos diante de uma ameaça de bloqueio e de paralisação do processo.” (id.)
A micropolítica seria uma forma capaz de evitar este bloqueio e de impedir que a afirmação da singularidade, sob determinadas circunstâncias, resulte na “reificação de um devir individual.” Esta forma singular de conceber a política, a partir das micro-relações, sem descartar a esfera macro-estrutural, consiste precisamente em “criar um agenciamento que permita, ao contrário, que esses processos (de singularização) se apóiem uns aos outros, de modo a intensificar-se.” (id., p.79
Isto, nas palavras esclarecedoras de Luiz Mott, e concordando com Guattari, significa reconhecer as pessoas pela qualidade que nos iguala: o fato de sermos humanos. Como escreve Mott:
“O que nós queremos é que as pessoas não se vejam como negros, não se vejam como homossexuais, não se vejam como mulheres; que as pessoas se vejam como pessoas humanas.” (Id., p. 76)
Contudo, sejamos francos: por mais que reconheçamos este ideal igualitário, a problemática se mantém. Que é ser negro, judeu, mulher ou homossexual em sociedades como a nossa? O negro reconhece-se como negro, o judeu enquanto tal e assim sucessivamente. A questão é: se eu não vejo o outro como uma singularidade, mas simplesmente como um membro da espécie humana, isto evita que ele se veja como uma singularidade? Por que não reconhecer que o OUTRO é uma alteridade singular que se diferencia de mim por ‘n’ características culturais? Por acaso isto impede que o veja como um igual no sentido de que pertencemos à mesma humanidade?
Na vida real, as respostas nem sempre são positivas. Goffman (1982) nos mostra como a sociedade estabelece meios que categorizam as pessoas de acordo com atributos que ela reconhece válidos para que sejamos identificados como normais. Se temos alguma característica considerada incomum ou anti-natural, então imputam-nos um estigma.
O negro, o judeu, o pobre, mas também o homossexual, a prostituta, o que tem deficiência corporal etc., sabem e sentem na carne o que é ser estigmatizado. Com efeito, a palavra estigma se origina entre os gregos na antiguidade. O povo que nos legou a filosofia e uma idéia de política democrática, usava este termo quando se referia
“a sinais corporais com os quais se procurava evidenciar alguma coisa de extraordinário ou mau sobre o status moral de quem os apresentava. Os sinais eram feitos com cortes ou fogo no corpo e avisavam que o portador era um escravo, criminoso ou traidor – uma pessoa marcada, ritualmente poluída, que devia ser evitada, especialmente em lugares públicos.” (p. 11)
Na Era Cristã, o estigma se expressa através de sinais corporais que indicam que aquele indivíduo tem a graça divina ou simplesmente para identificar um distúrbio físico. É verdade que a anomalia corporal, ou uma simples característica que categoriza o indivíduo entre os que não são normais, induz ao estigma. Mas, como escreve Goffman, o termo “é mais aplicado à própria desgraça do que à sua evidência corporal.”(Id.)
O termo estigma indica um atributo depreciativo, que pode ser visível ou imputado ao outro pelos que se consideram ‘normais’. Em casos como raça, religião, postura política-ideológica, classe social etc, o estigma expressa uma postura não apenas de animosidade, mas também percepção ideológica valorativa de quem se considera superior ou normal. O outro é categorizado como não natural, fora do comum.
O estigma também pode ser uma defesa assumida pelo estigmatizado. Aqui ele adota a postura de vítima e até procura tirar vantagens desta situação. O estigma funciona como um elemento subjetivo que o protege e justificava para os seus fracassos pessoais, determinados não necessariamente pela condição pela qual lhe estigmatizam.
Outros adotam o estigma. Então, assumem-se como normais: os demais é que não seriam plenamente humanos. Para Goffman,
“esta possibilidade é celebrada em lendas exemplares sobre os menonistas, os ciganos, os canalhas impunes e os judeus ortodoxos.” (Id., p.16)
Há ainda, os conformados: os que vêem a situação que gera o estigma como uma espécie de benção. Estes procuram aprender com a própria desgraça e usar este aprendizado de forma a compreender os outros e ajudá-los. É uma resposta sentimental fundada na experiência do sofrimento.
Em muitos casos, a tendência é que os estigmatizados agrupem-se, o que lhes dá o sentimento de pertencimento a uma comunidade de iguais. Os iguais defendem-se e estabelecem formas de reação aos que estigmatizam-nos. Por compartilharem o estigma, apóiam-se uns aos outros.
Mas, há também a possibilidade deste apoio vir dos informados, que na definição de Goffman, são:
“Os que são normais mas cuja situação especial levou a privar intimamente da vida secreta do indivíduo estigmatizado e a simpatizar com ela, e que gozam, ao mesmo tempo, de uma certa aceitação, uma certa pertinência cortês ao clã. Os “informados” são os homens marginais diante dos quais o indivíduo que tem defeito não precisa se envergonhar nem se autocontrolar, porque sabe que será considerado como uma pessoa comum.” (Id., p.37)

Os informados são as pessoas que trabalham diretamente com os estigmatizados: enfermeiras, psicólogos, funcionários treinados para agir diante de determinados públicos etc. Um segundo grupo de informados é composto por aqueles que se relacionam intimamente com o que sofre o estigma: seus amigos mais próximos, sua família etc. Nestes casos, compartilham o estigma.
O informado aparece como o normal na relação, ainda que compartilhe o estigma. O problema é que esta é uma relação muito complexa, tanto do ponto de vista do normal quanto do estigmatizado. O primeiro, poderá não conseguir superar a difícil tarefa de ver o outro como uma pessoa tão comum quanto ele, ou seja, de forma que o estigma não lhe tire o caráter de humano e o diferencie do gênero. Por outro lado, ao compartilhar o estigma, no caso da família e dos amigos mais próximos, pode não suportar as conseqüências de também ser estigmatizado.
Quem sofre o estigma também terá uma tarefa difícil. Como evitar o isolamento auto-protetor? Como não adotar uma postura agressiva e sectária diante do outro que lhe estigmatiza? Como lembra Goffman:
“O estigmatizado pode, também, questionar abertamente a desaprovação semi-oculta com a qual ele é tratado pelos normais, e esperar até apanhar o “informado”, que se autodesignou como tal, “em falta”, isto é, continuar a examinar as ações e as palavras dos outros até obter um sinal fugaz de que as suas demonstrações de aceitação do estigmatizado são apenas a aparência.” (id., p. 125)
Toda vez que a possibilidade do estigma se faz presente, isto é, quando o indivíduo encontra-se numa situação na qual sua aceitação social não é plena, a relação de alteridade é complexa. Pode ocorrer, por exemplo, que não lhe imputemos o estigma. Mas não nos iludamos: o signo que tal pessoa incorpora, como sua condição étnica, induz à estigmatizaçao social, ainda que na relação individual isto não ocorra.
Quando ocorre o estigma, temos um paradoxo: ao mesmo tempo que estigmatizamos, exigimos do estigmatizado que se comporte de tal maneira que demonstre que o atributo que gera o estigma não significa uma carga pesada que ele carrega, nem que é diferente de nós. Por outro lado, impomos um distanciamento que assegure que isto é verdadeiro:
“Em outras palavras, ele é aconselhado a corresponder naturalmente, aceitando com naturalidade si mesmo e aos outros, uma aceitação de si mesmo que nós fomos os primeiros a lhe dar. Assim, permite-se que uma aceitação-fantasma forneça a base para uma normalidade-fantasma.” (Id., p.133)
Em suma, por mais que eu como indivíduo normal ou informado recuse a ver no outro um ser cuja humanidade se diferencie por algum atributo qualquer, isto não anula o estigma. Embora o estigma manifeste-se em relações intra-indivíduos, marcados pelo preconceito e descrédito em relação ao outro, ele insere-se num contexto histórico-social. Segundo Goffman:
“A situação especial do estigmatizado é que a sociedade lhe diz que ele é um membro do grupo mais amplo, o que significa que ele é um ser humano normal, mas também que ele é, até certo ponto, “diferente”, e que seria absurdo negar essa diferença. A diferença em si, deriva da sociedade, porque, em geral, antes que uma diferença seja importante ela deve ser coletivamente conceptualizada pela sociedade como um todo.” (id., p.134)
Ainda que o fato de uma pessoa ser negra ou judeu não tenha a menor importância em si, no sentido que o vemos como um ser humano igual, o estigma já está socialmente dado e não podemos desconsiderá-lo. O mesmo vale para o estigmatizado. A alteridade intra e extra-grupo é uma componente da sua identidade.
Em geral, adotamos estigmas. Assim, alienamos o humano do seu SER e definimo-lo pela identidade/singularidade. Se o estigma manifesta-se nas relações entre os indivíduos, resta-nos analisar a relação entre os indivíduos e os grupos. Como os indivíduos reagem ao grupo e vice-versa? Há uma interação entre ambas as esferas? O indivíduo consegue manter sua autonomia em relação ao grupo ou é submetido a este?
Goffman nos ajuda a responder estas questões. Seu ponto de partida é o conceito de face:
“O termo face pode ser definido como o valor social positivo que uma pessoa efetivamente reclama para si mesma através daquilo que os outros presumem ser a linha por ela tomada durante um contato específico. Face é uma imagem do self delineada em termos de atributos sociais aprovados.” (GOFFMAN, 1980: p. 76)
Vivemos como se fôssemos atores, cujo palco é a vida. Nosso objetivo é obter efeito sobre os outros, resguardar-se nas relações, controlar o ambiente, não colocar a face em risco. Tendemos à construção de imagens (papéis) que se adaptem aos diferentes contextos. Na esfera pública representamos vários papéis conforme as necessidades circunstanciais. Na esfera privada é como se fôssemos outra pessoa, outro EU. Em ambas dissimulamos. O indivíduo é cindido de acordo com as esferas da sua atuação.
Em outras palavras, não podemos ser o EU genuíno sob pena de ser ridicularizado ou cair em desgraça no grupo, ou seja, de perder a face. Há certas regras e procedimentos que devemos seguir. Isto é, para salvar sua face você deve se adequar à formalidade e informalidade do grupo. Na ânsia da segurança, nos termos de Goffman, salvar a face, representamos o tempo todo.
Essa dinâmica não dependem apenas da vontade individual, resulta de determinações sociais:
“A face dos outros e a própria face são construtos da mesma ordem; são regras do grupo e a definição da situação que determinam a quantidade de sentimento ligado à face e como esse sentimento deve ser distribuído entre as faces envolvidas.” (Id., pp.76-77)
Se, como afirma Goffman, estamos submetidos à coerção do grupo, que ocorre quando nos rebelamos ou não nos identificamos com o grupo, isto é, não obedecemos suas regras? No extremo, corremos o risco do isolamento, da exclusão do grupo. É simples: o grupo também tem determinadas expectativas em relação aos seus membros e, caso esses não correspondam, descarta-os. A vida está repleta de exemplos.
Os atributos do grupo e sua relação com a face nos transformam em nossos próprios carcereiros. “Trata-se de uma coerção social fundamental mesmo que todo homem goste de sua cela”, afirma Goffman. (Id., p.81) Parece-nos que o fundamento para o auto-aprisionamento em torno de uma imagem determinada pelo grupo e pela necessidade de salvar a face está na própria estrutura da sociedade cada vez mais competitiva. Submeter-se ao grupo é essencial para a sobrevivência e/ou ascensão social. Talvez esta seja a melhor forma de definir o que Goffman chama de face positiva.
Ao longo da sua exposição, Goffman deixa subentendida a idéia de que, ainda que tenhamos diferenças culturais, somos todos iguais em todos os lugares. Somos iguais, sobretudo, porque temos a mesma natureza humana universal Se somos tão iguais, então por que também nos igualamos na necessidade de dissimular, de adotar e representar papéis conforme as circunstâncias e as exigências do grupo? Isto não seria uma deformação do indivíduo? Afinal, como explicar os preconceitos, a submissão dos indivíduos à coerção do grupo se somos todos membros de uma mesma natureza humana universal?
O fato de sermos negros ou não, feminino ou masculino, heterossexual ou homossexual, judeus ou cristãos, não deveria ter tanto peso nas relações entre os indivíduos e entre estes e os grupos sociais. Mas tem! Não nos iludamos.
Imaginemos a relação de Tragtenberg com o judaísmo: o que significa ser judeu nas suas condições? Quais são estas condições? Ele se identifica com o grupo? De que forma? Pela assimilação ou através de procedimentos dissimuladores? Parece-nos que se isto não é determinante, também não é descartável. No entanto, no momento não temos respostas, só perguntas.
Nesta busca, Goffman nos aponta um caminho. Para ele:
“Se as pessoas têm uma natureza humana universal, não é a elas que se deve observar para explicá-la. Deve-se , em vez disso, observar o fato de que qualquer sociedade, se quiser ser uma sociedade, deve mobilizar seus membros como participantes auto-reguladores em encontros sociais. O ritual é uma forma através da qual se pode mobilizar o indivíduo para este propósito. Ensina-se o indivíduo a ser perceptivo, a ter seus sentimentos ligados ao self através da face, a ter orgulho, honra e dignidade, consideração, tato e uma certa aplomb. Estes são alguns dos elementos de comportamento que devem ser embutidos na pessoa, caso se queira fazer qualquer uso da mesma como um integrante, e são esses elementos que as pessoas, em parte, se referem quando falam de uma natureza humana universal”. (p. 107)
É uma resposta possível que coloca novas perguntas e indica novos caminhos. Como pesquisadores somos instigados a considerar, sem preconceitos, a contribuição teórica dos autores, confrontando-os e em relação a outros autores, construindo, assim, nossa síntese. Eles nos oferecem os meios teóricos que nos permitem uma primeira aproximação com as questões que nos colocamos. Façamos um esforço para analisa-las a partir dos elementos biográficos que temos.

As “Universidades” de Maurício Tragtenberg: um esboço biográfico
Tragtenberg, nasceu em 04 de novembro de 1929. Sua biografia, como ele explicita em seu Memorial [1] , tem uma dimensão histórica que o antecede:
“Minha biografia começa no interior do Estado do Rio Grande do Sul, onde meus avós aportaram na qualidade de camponeses pequenos proprietários, fugindo dos progroms, cultivando como unidade familiar uma agricultura de subsistência onde o excedente era vendido no mercado, em Erebango, que depois tornou-se Erexim e finalmente Getúlio Vargas.” (Memorial, p. 08)
Eis, em poucas palavras, a dimensão biográfica de Tragtenberg: seu pertencimento à descendência judaica liga-o à tradição cultural deste povo, sua história, caminhos e descaminhos. Povo perseguido desde os tempos de Moisés, os judeus foram constantemente forçados a deslocamentos territoriais sucessivos. Desde então, vagam pelo mundo em busca do porto seguro que lhes dê a oportunidade de, simplesmente, viverem em segurança e em paz.
É esta dinâmica que determina o fato de Tragtenberg iniciar sua biografia com os avós. Estes, emigraram para o Brasil para escapar às perseguições contra os judeus na Rússia Czarista. Aqui começa uma trajetória que marcará sua vida.
A ânsia de emigrar que tomou conta do povo judeu neste período, é determinada pela necessidade de sobrevivência diante da intensificação da violência sob o governo de Alexandre III. Os judeus russos, em seu êxodo, dirigiram-se principalmente para os Estados Unidos da América [2] ; uma pequena parte, emigrou para o Canadá, Inglaterra, África do sul e Austrália; foram poucos os que vieram para o Brasil e Argentina.
A história da imigração rural dos judeus para o Brasil, no período republicano [3] , começou com a iniciativa do Barão Maurício de Hirsch, francês de origem judaica, banqueiro em Bruxelas. Com a idéia de um projeto que ajudasse os judeus a se transferirem para terras mais pacíficas, imunes à intolerância religiosa ou étnica, o Barão de Hirsch criou, em 1891, uma organização para a instalação de colônias agrícolas em diversos países: a Jewish Colonization Association (conhecida como JCA).
Foi esta organização que financiou a emigração dos judeus russos para o Brasil e Argentina. O Barão Hirsch teve o apoio do capital de banqueiros e filantropos judeus como Lord Rothschild, Barão Goldsmid, Ernest J. Cassel, F. D. Mocatta, D. H. Goldschmidt, Salomão Reinach, Benjamin L. Cohen e o Barão de Philippson.
Para estabelecer as colônias agrícolas, a JCA adquiriu, em 1903, uma área de 5.767 hectares em Santa Maria, que foi a primeira colônia judaica no Brasil. Essa colônia foi chamada de Philippson, em homenagem a Franz Philippson, vice-diretor da JCA e presidente da Compagnie Auxiliaire de Chemins de Fer au Brésil, que atuava no Rio Grande do Sul, . Em Philippson, a partir de 1904, instalaram-se os primeiros imigrantes judeus, oriundos da Bessarábia – região russa entre os rios Pruth e Dniester, banhada pelo mar Negro.
Na nova terra, os imigrantes receberam lotes de 25 a 30 hectares, com uma residência, instrumentos agrícolas, duas juntas de bois, duas vacas, carroça, cavalo e sementes, a um preço de cerca de cinco contos de réis, a serem pagos em prazos de 10 a 15 anos.
Pouco a pouco, chegaram outros imigrantes e a área territorial, com as novas aquisições da JCA, se estendeu de Philippson a Erebango a e Quatro Irmãos, regiões localizadas no Alto Uruguai, próximos a Marcelino Ramos, na fronteira com Santa Catarina.
Quem eram estas pessoas que chegavam ao novo mundo munidos de volumosa bagagem (basicamente roupas e livros religiosos), de dívidas a saldar com a JCA e repletos de esperanças e sonhos? Era gente simples: pequenos camponeses com profundos sentimento religiosos e apegados à tradição. São corpos que foram expostos a uma viagem exaustiva, desconfortante e miserável, amontoados na terceira classe dos navios que, após outra extenuante viagem por terra depois, transportados em caminhões do exército, eram "despejados nas matas de Erebango.” (Id., p.08) Corpos exaustos, mas plenos de sonhos e esperanças.
Schweidson, filho de imigrantes judeus, também oriundos da Rússia, e que colonizaram Philipson, relata esta saga: os sonhos, as lutas, e as decepções. Em seu livro autobiográfico, Judeus de bombachas e Chimarrão, podemos percorrer todo o trajeto percorrido pelo imigrante judeu russo: da seleção pela qual passava na localidade de origem, à viagem, chegada, as primeiras impressões e os primeiros tempos; tempos duros onde a religiosidade cumpria um papel importante para suporta-los com mais alegria e esperança.
Observamos em seu depoimento que as condições nas quais os camponeses imigrantes tinham que viver sua nova vida chegavam a ser piores do que as que tinham na Rússia:
“O primeiro contato com a realidade da sonhada terra da promissão foi duríssimo. Sentiram-se os imigrantes como que esmagados pelo imenso vazio. Decepcionados com o extremo primitivismo dos casebres, contrastando com o relativo conforto das antigas habitações na Rússia. (...) Das primeiras impressões a mais desagradável, para não dizer traumatizante, proveio do chão, ainda mole e úmido. Transmitia calafrios e angústias. Um chocante augúrio de miséria e de pressentimentos lúgubres.” (SCHWEIDSON, 1985: p.18)
Esta dura realidade era compensada pelo convívio, as atividades sociais-religiosas e pela hospitalidade dos demais habitantes da região, “gente destituída de qualquer preconceito”:
“A designação judeu ou russo ali jamais foi aplicada com sentido pejorativo ou de provocação. Nascido em Filipson, convivi desde a mais tenra idade com meninos judeus e cristãos. Nas constantes brincadeiras ou brigas, jamais ouvi uma palavra emanada de preconceitos. Nem mesmo nas disputadíssimas corridas de cavalo, freqüentemente resolvidas entre berros e tapas, nunca percebi laivos de malquerença racial ou religiosa. Este fenômeno abjeto, só vim a conhecê-lo, muito, muito mais tarde. Depois que o nazismo montou a sua formidável máquina de mentiras, redifundidas pelas sucursais integralistas.” (id., pp. 16 e 26) [4]
Em suas memórias autobiográficas, Tragtenberg faz breves comentários sobre as condições de vida dos colonos de Erebango. Supomos, no entanto, pelas características da imigração e até mesmo pelo fato de serem regiões territorialmente próximas, que os relatos de Schweidson guardam similitudes com a realidade dos judeus em Erebango.
Tragtenberg realça os vínculos ucranianos dos colonos e enfatiza a característica peculiar destes povoamentos: a base econômica fundada na unidade produtiva familiar. Em entrevista concedida, à pesquisadora e socióloga Carmen Lúcia Evangelho Lopes, do Centro de Memória Sindical, realizada em setembro de 1983, publicada postumamente em livro organizado pela Professora Sonia Alem Marrach, da Unesp, Campus de Marília, Tragtenberg, num dos raros momentos em que se permitiu falar sobre si mesmo, resgata suas memórias e descreve-nos suas origens:
“Os meus avós desenvolviam uma agricultura familiar. A família era uma unidade produtiva. E o interessante é o fato de desenvolverem esse tipo de agricultura e não se dedicarem ao comércio que, em geral, é a ocupação especializada dentro do grupo judaico. Isso teve implicações importantes, no sentido de que eram muito ligados à terra enquanto propriedade; davam à terra um valor afetivo e profundamente religioso. Uma coisa que me lembro até hoje é que quando eu era menino, o meu avô levantava toda manhã e perguntava: “O Messias já chegou?” Logicamente respondia que não.” (TRAGTENBERG, 1999: p.11)
Ao enfatizar esta procedência, podemos observar as primeiras influências que moldaram sua identidade. Como vimos em Laing, a identidade forma-se numa relação de alteridade. Podemos traduzir este conceito por minhas universidades, [5] termo muito utilizado por Tragtenberg sempre que se refere aos que influíram em sua formação política-intelectual.
As primeiras universidades de Tragtenberg são justamente as experiências vividas ainda na infância. O meio rural, a cultura judaica, a literatura russa, principalmente Tolstoi, e as influências política-ideológicas da revolução maknovista na Ucrânia [6] . Em sua biblioteca, os colonos tinham obras de Bakunin, Kropotkine, Malatesta, de historiadores do anarquismo e outros autores como Emma Goldman e Nestor Makno.
Pelo depoimento de Tragtenberg podemos observar que este cabedal cultural constituía parte do cotidiano dos colonos de Erebango. Estes tinham contato com as grandes idéias que agitavam o mundo e culminaram com a Revolução Russa “Segundo meus pais toda esta problemática era discutida pelos meus avós, com a audiência respeitosa destes”, registra. (Memorial, p. 10)
As referências tragtenberianas são os ideais maknovistas, manifestados na literatura e discussão sobre a realidade ucraniana diante da Revolução Bolchevique de 1917. Este elemento aparece em sua descrição sobre os primeiros desafios dos colonos que, diante da natureza virgem, “começaram uma experiência fundada no apoio mútuo e na solidariedade, fundados na experiência da revolução maknovista na Ucrânia, destruída pelo bolchevismo, em 1918.” (Id., p. 09; grifos no original)
A divisão do trabalho e dos produtos entre os colonos expressa o fator solidário observado por Tragtenberg:
“Os mais hábeis cumpriam inúmeros papéis, na agricultura, no ensino, na assistência aos doentes e no sepultamento dos mortos. Cultivava-se a terra, plantava-se e colhia-se distribuindo a cada família os gêneros, conforme o seu tamanho, se maior ou menor. As famílias cooperavam nos trabalhos de desmatamento, construção de barracões, abertura de valos e caminhos.” (id.)
Em outros trechos do seu relato, Tragtenberg mantém a linha de raciocínio, sempre enfatizando os fatores que exprimem uma concepção pedagógica libertária. Assim lemos:
“Os camponeses de Erebango, ajudados pela imprensa libertária aprimoraram o senso coletivo de vida e trabalho, aprendendo uns com os outros. Todos eram alunos e professores, e aprendiam ao mesmo tempo os segredos do cultivo da terra. À luz de vela, à noite, aprendiam e ensinavam português, espanhol, russo e esperanto.” (id.)
Tragtenberg frisa que estes colonos liam vários autores anarquistas e os clássicos da literatura russa. Esta influência seria concretizada na conquista de “auto-suficiência em alimentos” e na elevação e aperfeiçoamento educacional e “auto-aplicação dos princípios anarquistas no quotidiano de suas vidas.” (id., pp. 09-10)
Nestes relatos temos a fala do adulto Tragtenberg analisando sua vida retrospectivamente. É um adulto já calejado pelo tempo e com sua formação pedagógica, teórica-política construída e consolidada ao longo de toda uma vida. Como toda análise a posteriori, permeiam-se elementos interpretativos com os fatores da formação intelectual e política, além de contar com uma dose de confiança na memória.
Os fatos históricos precisam ser reconstruídos e analisados em seus aspectos pormenores, buscando-se a conexão entre eles. Esta é uma tarefa ainda por ser feita. É difícil definir até que ponto esta experiência influiu sobre o menino Tragtenberg.
De qualquer forma, este menino cresce neste ambiente, interagindo com ele e construindo sua subjetividade. É nesta realidade rural que Tragtenberg conhece as primeiras letras, estudando numa escola pública que funcionava num galpão:
“Entre arreios, cheiro de alfafa e um quadro negro, tive meu primeiro contato com o ler; escrever e contar.” (Id., p. 10)
Ninguém nasce libertário. Metaforicamente, podemos imaginar a vida de uma pessoa como o receptáculo de diversos afluentes, onde mesclam-se águas de várias origens, expressão das diversas influências geradas pela nossas universidades. Somos a síntese desta mistura.
O menino Tragtenberg que descobre o mundo pela leitura e educação teria outras universidades. Desintegrada a unidade familiar produtiva, inicia-se um novo estágio na vida de Tragtenberg: muda-se para Porto Alegre. Na capital gaúcha, em pleno Estado Novo, instala-se no Bomfim, gueto judeu retratado de forma singular na obra de Moacyr Scliar. [7]
Outros fatores explicam a mudança para a capital gaúcha: a má escolha da região quanto à fertilidade e os recursos da terra; as conseqüências da Revolução Federalista, cujas tropas em combate, tanto Chimangos quanto Maragatos, atacavam os camponeses, expropriando-os e matando suas criações (o que continuou mesmo depois de terminada a guerra). A decepção com as colheitas e a insegurança, levaram os colonos a se mudarem para Porto Alegre e a se envolverem com outras atividades.
Outro fator a considerar foi a preocupação com a educação dos filhos. Nas colônias só havia ensino primário, e os imigrantes tinham que enviar seus filhos para estudar nas cidades. Isto gerava um problema que afetava muitos: a necessidade de sustentá-los. Em pouco tempo, a capital gaúcha desenvolveu uma significativa comunidade judaica, considerada a terceira do país.
Com a ida para Porto Alegre, inicia-se o que Tragtenberg chamou de politização precoce. Leiamos o seu relato:
“Lembro-me que houve um dia “sem aulas”. Isto se deveu à visita que Plínio Salgado fez a Porto Alegre. Na frente do grupo escolar havia um posto de distribuição de publicações de Plínio Salgado e sobre o integralismo. A condição de “judeu”, numa sociedade nacional mais ampla, leva você a uma “politização precoce”.
Continua:
"Isso porque a visita de Plínio Salgado era sentida no bairro judeu como a visita de um anti-semita que preparara futuros progroms, iguais aos vividos na Rússia, daí o temor e os comentários terem se espalhado pelo bairro.” (id., p.11)
Interessante observar que Tragtenberg usa o termo judeu entre aspas. Como vemos, ele não escapa ao estigma étnico. Não há como negar que sua descendência judaica influi na formação da sua identidade. O problema a definir é a sua extensão. Como ele convive com esta situação? Como se vê enquanto judeu? Qual o peso que isto tem em sua vida?
Podemos vislumbrar uma resposta em seu próprio depoimento:
“A colônia judaica tem uma estratificação social interna, porque há judeu e há judeus. O pessoal da Hebraica, em geral, tem uma boa biblioteca etc. e tal. Mas a grande preocupação da maioria deles é jogar bridge. Esse é um tipo de judeu. Outro tipo é o pessoal que veio do campesinato ou de um proletariado de origem artesanal da Europa, do que se chama de pequena aldeia. (...) Veja bem, há uma ilusão: pensar que o grupo judaico é integrado. Não é verdade.” (TRAGTENBERG, 1999: p.18)
Tragtenberg faz uma diferenciação entre os judeus oriundos da Alemanha (que “têm, em geral, muito capital cultural”, é “mais ocidentalizado” e seus filhos geralmente haviam feito universidade); os judeus italianos e franceses, chamados Sefaradi (“o mais culto, o mais erudito de todos, o de maior capital cultural”); e o judeu que veio da Rússia e Lituânia (camponeses “realmente desprovidos”, cuja linguagem, o iídiche, tinha uma “pronúncia meio carregada”). O iídiche se tornou, segundo Tragtenberg, um “mecanismo de identificação do grupo.” No grupo judaico, “quando uma pessoa abria a boca, o sujeito já identificava de onde era, de que região vinha.” (Id., pp. 18-19)
Boris Fausto (1998: p. 34), nos fornece um dado que corrobora esta estratificação. Numa análise sobre a imigração em São Paulo, ele mostra como o “judeu ascendente”, que morava no Bom Retiro, muda-se para Higienópolis e também muda seu padrão de vida.
Com efeito, tratamos de sujeitos concretos, e não de indivíduos diluídos nas generalidades abstratas das análises teóricas. Tragtenberg não é o único a conceber a questão judaica desta forma. Desde que Marx escreveu A Questão Judaica, instaurou-se a polêmica. [8]
A posição de Tragtenberg sobre a questão judaica aproxima-se das análises marxistas. DEUTSCHER (1970), numa perspectiva marxista, pensando o judeu concreto, numa sociedade concreta e historicamente determinada, desenvolve a tese da identidade negativa, dada pela pressão do outro, pela alteridade fundada no estigma:
“O que vem recriando constantemente uma consciência judaica e injetando-lhe, sempre, nova vitalidade tem sido o hostil ambiente não-judeu que o cerca.” (p. 46)
Duetscher questiona as definições que se fundamentam em argumentos étnicos, religiosos e ou nacionalistas. Se a identidade do judeu não é dada por estes valores, qual será, então, o elemento que a define? A sua reposta é clara:
“Se não é a raça, que é então que faz um judeu? Religião? Eu sou ateu. Nacionalismo judaico? Sou internacionalista. Dessa forma, em nenhum dos dois sentidos sou judeu. Sou judeu, entretanto, pela força da minha incondicional solidariedade aos perseguidos e exterminados. Sou judeu porque sinto a tragédia judaica como a minha própria tragédia; porque sinto o pulsar da história judaica; porque daria tudo que pudesse para assegurar aos judeus auto-respeito e segurança reais e não fictícios.” (Id., p. 49)
Seria esta uma reposta tragtenberiana? Não sabemos. O que sabemos, por seu próprio depoimento, é que passou por uma crise de valores étnicos e religiosos, já na pré-adolescência:
“No começo, fiquei numa dúvida terrível sobre a religião. Porque ia à Sinagoga, tinha sido batizado na Sinagoga, aquele ritual todo. Achava estranho as mulheres em cima e os homens embaixo, mas até aí tudo bem, não tinha movimento feminista, naquele tempo, na sinagoga...” (Id., p.20)
Tragtenberg passa a ler pensadores cristãos como Alceu Amoroso Lima e trechos de Pascal; passou a achar que Cristo não “era tão mau assim.” A ruptura veio aos 14-15 anos. Ele havia encontrado a saída:
“Nem judeu e nem o cristão. Optei... pelo ateísmo...” (Id., p. 21)
Começara outra fase em sua vida. Neste processo, muito contribuiu o clima que cercava jovem Tragtenberg no bairro que morava e também a conjuntura política brasileira. A partir desta época:
“Todo o peso do judaísmo e da cultura judaica, quer dizer, da escola, da literatura e tudo mais, ficou em segundo plano. Por que? Porque o Brás era um bairro industrial, em primeiro lugar. Segundo, porque o Brás tinha realmente uma imigração italiana, espanhola e portuguesa.” (Id. p.23)
É preciso analisar a força e extensão desta ruptura. Será que a negação do judaísmo foi completa? Será que a saída encontrada livrou-o do estigma que a sociedade impõe aos judeus? Será que isto não provocou reações dos que partilham sua etnia? Terá influenciado sua vida posteriormente?
São muitas perguntas para as quais não temos respostas e talvez não sejam as perguntas certas. De qualquer forma, o fator judaico faz parte da sua formação e, neste sentido, constitui uma das suas universidades.
Logo depois da vista de Plínio Salgado à capital gaúcha, sua família muda-se para o Bom Retiro [9] , bairro da capital paulista:
“Fomos habitar à rua Tocantins, no bairro do Bom Retiro. Eu freqüentava o “Thalmud Tora”, uma escola judaica ortodoxa. De manhã estudava as matérias comuns do ciclo primário e à tarde o índice hebraico e comentários do Velho Testamento.” (Id., p.11)
Diferentemente do Brás, onde morou posteriormente, o Bom Retiro era, à época, predominantemente judaico, com forte presença dos italianos radicados no Brasil. Tragtenberg diferencia-os: não era o italiano burguês, “como é o francês judeu, o inglês judeu”:
“Estes não se consideram judeus; eram acima de tudo italianos. Isso dava problemas. A Lélia Abramo viveu a guerra na Itália , sentiu e viveu este problema. Primeiro, era considerada judia pelo sobrenome Abramo, este é um problema de judeu. E há também o problema de classe social. O judeu italiano é classe média alta. O caso do alemão é a mesma coisa.”(Id., pp.19-20)
No novo lar, Tragtenberg não escapa ao clima opressivo próprio do estado novo getulista. Era uma época em que a simples menção da palavra comunista poderia colocar o indivíduo em apuros. Será que o menino Tragtenberg tinha plena consciência da situação? O adulto Tragtenberg recorda-se de um certo cidadão que “vivia de pijama e fumava cigarros fulgor” e que morava com uma família judia de origem húngara. O cidadão desapareceu. O boato é que ele era comunista. (Id) Muito interessante Tragtenberg lembrar tal fato, inclusive com os detalhes: o cigarro e os hábitos do cidadão.
Com a morte precoce do seu pai, Maurício Tragtenberg, ainda na flor da idade, começa a trabalhar: era preciso ajudar no orçamento doméstico. Para ele, é neste momento que, à semelhança de Gorki, iniciou suas universidades. Nesta época, ele passou a freqüentar um bar na rua Ribeiro de Lima, onde tinha “comida barata e mesa sem toalhas.” Neste bar, ele tem contato com “trabalhadores de origem letã, lituana, russa, polonesa, muitos haviam, inclusive participado da Revolução Russa, haviam topado pessoalmente com Lenin, Trotsky, Zinoviev ou Bakunin.” Estes nomes marcariam a sua vida intelectual. (Id.)
É de se imaginar as conversas que jorravam nestes encontros, os temas discutidos. Tragtenberg, numa das características que o marca, a valorização do conhecimento considerado como senso comum, fez questão de enfatizar:
“Não eram “temas”de academia e sim expressões de relações sociais e políticas vividas.” (id.)
Quando a família Tragtenberg mudou-se para o Brás, na rua Santa Clara, rua Cachoeira e rua Catumbi, no Belenzinho, o Brasil entrara num novo período da sua história: caíra a ditadura varguista. Era uma época de efervescência política: em pauta a redemocratização do país, a constituinte, a legalidade do PCB.
Tragtenberg entra no Partido Comunista. Esta experiência, embora curta, marcou a sua vida. A professora Agueda Bittencourt escreve:
“Aos 16 anos uma experiência política marcará profundamente a sua história e se converterá numa de suas citações prediletas nas críticas à burocracia e ao exercício de poder no interior dos partidos políticos de diferentes vertentes ideológicas. Filiou-se ao PCB, fez trabalhos de base (colou cartazes, pichou muros, distribuiu panfletos) mas na discussão política as ordens eram ouvir e seguir. Maurício discordou e foi expulso com base no artigo 13 do Estatuto do Partido: "É proibido ao militante do partido qualquer contato direto ou indireto com trotskystas ou outros inimigos da classe operária.” (BITTENCOURT) [10]
Na fala de Tragtenberg, podemos observar as influências que determinaram sua entrada no PCB:
“Perto da minha casa, na rua Belém, o PCB alugara um quarteirão onde se instalara a sede de seu comitê estadual. (...) Foi lá que, na venda da esquina da rua Catumbi com a Ivinhema, encontrei um operário espanhol com o inevitável bigode, que, olhando minha aparência mirrada – na época o meu apelido social era Gandhi, tal a magreza – “Oh!rapaz, queres ficar forte? Entras para o PCB.” Contribuiu para a mesma tendência um sapateiro espanhol, meu vizinho, que entre um prego e outro na sola do sapatão discorria sobre reforma agrária, o que fora a guerra civil espanhola e a importância do PCB.” (Memorial, p.12)
A fala de Tragtenberg indica as influências, suas universidades, a alteridade que forja sua identidade. Este é um primeiro passo para compreender sua biografia e levantar questões.
Feita esta ressalva, vejamos quais as conseqüências desta breve passagem pelo PCB. A expulsão do PCB aproximou-o do revolucionário Trotsky, “lido e relido de cabo a rabo.” (BITTENCOURT) A proximidade com o trotskismo levou-o a estabelecer vínculos muito fortes com o jornalista Hermínio Sachetta. O professor Ricardo Antunes, relembra esta intensa relação, resgatando um artigo que Tragtenberg escreveu no jornal Fola de S. Paulo, quando da morte de Hermínio Sachetta:
“Sob influxo do ‘Velho’, líamos e fazíamos a crítica dos clássicos do bolchevismo, sem perder de vista que a realização de um projeto socialista não passa pela mera substituição de homens no poder do Estado, mas na ruptura com as formas de exploração e dominação existentes”. (FSP, 02.01.1982, citado por ANTUNES)
Para Ricardo Antunes, que conheceu profundamente Maurício Tragtenberg, inclusive dividindo uma sala com ele e o Professor Afrânio Mendes Catani, na década de 70, quando trabalharam na Fundação Getúlio Vargas, “foi neste universo que sua crítica societal e sua recusa da política institucionalizada cada vez mais confluíam com o ideário anarquista.” (ANTUNES)
No Brás, Tragtenberg teve contato com outra das suas universidades, uma das mais significativas: a família Abramo. A partir deste convívio começou a freqüentar a Biblioteca Municipal de S. Paulo Dormia no trabalho, trabalhava das sete às onze e depois ia para a biblioteca. Aos domingos visitava a família Abramo:
“A família Abramo foi a minha primeira universidade, no sentido de me informar. Todos liam o italiano e conheciam muito bem o idioma. E eu comecei a ler em italiano, a entrar em contato com a literatura, a cultura, o pensamento político italianos! E isso quer dizer, comecei a criar horizontes...” (TRAGTENBERG,1999: P. 28)
Com a família Abramo, Maurício “aprendeu muito da cultura italiana, inclusive a língua, e adquiriu uma visão crítica do bolchevismo.” (BITTENCOURT)
Na Mário de Andrade, Maurício começou a participar do chamado "grupo da Biblioteca" composto por Silvia Leser, Bento Prado Jr., Aracy Martins Rodigues, Carlos Henrique Escobar, Flávio Rangel, Antunes Filho, Maria Lúcia Monet, Leôncio Martins Rodrigues, Cláudio Lemos.
"Lia-se de tudo, de Aristóteles a Sprengler, passando por Fernando Pessoa, Sá carneiro e José Régio". (Memorial)
Foi uma fase muito importante para a formação de Tragtenberg. Vejamos alguns depoimentos que ilustra seu significado e o clima sócio-cultural da época. Comecemos pelo ensaísta Gilberto de Mello Kujawski:
“Jamais falei com Maurício Tragtenberg, mas o conhecia de vista, de longe, em livrarias do centro, em conferências, e na Biblioteca Mário de Andrade, ao tempo em que se chamava Biblioteca Pública Municipal, isso lá pelos idos de 50. Vejo, agora, pelo noticiário dos jornais, quando de sua morte, semana passada, que Maurício Tragtenberg, autodidata, completou sua formação estudando diariamente na biblioteca. Só agora compreendo porque ele estava sempre ali presente.
Consta que na biblioteca ele conheceu diversos intelectuais, entre eles os sociólogos Fernando Henrique Cardoso e Florestan Fernandes. Parece até que aquele edifício dá sorte e prestígio.
Tragtenberg era moço tímido, um tanto desajeitado, o ar modesto. Quase nunca terminava as frases, suspenso nas reticências. O que não impedia que manifestasse aparência estranhamente obstinada. Ironia e obstinação, alicerçadas em grande cabedal de estudos.” (KUJAWSKI)
O Professor Leon Frejda Szklarowski, nos dá uma idéia do contexto paulistano:
“Naquela época, São Paulo, terra da garoa, do frio gostoso, que tomava conta dos bandeirantes, nas noites de inverno, era uma cidade quase pacata, nenhuma poluição, conquanto lá tinha seus problemas, próprios de toda cidade que começava a inchar de gente que vinha de toda parte: da Europa, da Ásia, da África, enfim dos rincões mais distantes e também de todo o Brasil. Esse Brasil imenso, que guarda, em suas entranhas, toda riqueza do mundo, mas que paradoxalmente produzia filhos miseráveis e famintos. Povoava-se de gente que fugira do inferno que nem Dante imaginara. Da fome que nenhum homem jamais experimentara. Dos campos de concentração que jamais alguém pensara pudesse existir. Era o castigo na Terra. As labaredas queimando o ser humano como se fosse um monte de papel jogado fora. A maldade no seu mais elevado patamar.
Era gente que buscava um novo lar, uma nova vida, um pouquinho de paz, uma pitada de tolerância, um bocado de compreensão e, por que não, alguma solidariedade que lhe faltou no antigo berço. O Brasil era o lugar esplêndido que acolheu a todos, desde sempre. E São Paulo tinha tudo de que careciam os novos imigrantes ou migrantes. Até a ilusão de um paraíso perdido, lá longe, e que talvez pudesse recuperar no planalto paulista, onde as imensas fábricas sujavam as paredes e o céu com sua fumaça cinzenta e espessa, mas que se traduziam em mais empregos, vida mais confortável e melhor para os filhos, para a família, às vezes até partida, pela dor de uma guerra, da tragédia que despedaçou homens, mulheres e crianças, sem piedade, sem remorso, com muita dor.
Terminava a grande guerra que dizimou milhões de pessoas. O mundo ainda se ressentia dessa malvada empresa e parecia que o homem enfim poderia conceber uma Terra Prometida, sem guerras, sem violência, sem fome. (...)
Foi, naquele cenário, que conheci Maurício, rapaz pobre, esguio, às vezes triste, com o olhar longínquo em busca de algo que não conseguia alcançar. Não pudera estudar, em curso regular, como qualquer outro menino de sua idade, da classe média baixa, mas não deixava por menos. Estudava. Pesquisava. Meditava. Escrevia. Não dava trégua à sua inteligência aguçada, à sua imaginação fértil. Seu espírito inquieto e indomável conduzia-o para um universo até então desconhecido e, mergulhado nos livros, que lhe alimentavam a alma faminta e atiçava sua inteligência e a imaginação criadora, não se deixava dominar pelas adversidades. Pelo contrário, encontrava forças inesperadas e rompia o silêncio na busca desvairada da verdade, não importa onde estivesse.” (SZKLAROWSKI)

Perdoe-nos a longa citação. Optamos por fazê-lo devido ao fato de que estes depoimentos nos dão uma visão do OUTRO sobre Tragtenberg e, ao mesmo tempo, oferece-nos um quadro importante do contexto histórico-cultural de um período importante da sua vida. Enfatizamos esta fase porque ela foi realmente muito importante para a sua formação: “Foi o melhor período da minha vida”, afirmou. (TRAGTENBERG, 1999: p. 49)
A convivência na biblioteca com intelectuais que se tornariam referências nacionais, levou Tragtenberg a vivenciar outra das suas universidades: o Partido Socialista. Com a aproximação com os socialistas Tragtenberg conheceu a obra de Rosa de Luxemburgo e suas críticas aos "descaminhos do bolchevismo". Nesta fase, também conheceu a história da revolução camponesa liderada por Makno e também o que aconteceu com os marinheiros de Kronstad.
“A principio, eu achava o Partido socialista meio babaca, porque o programa era eleitoralista, o voto era tudo. Falava muito de democracia, mas não tinha operário, só intelectual e tinha um chamado grupo de centro. Esse grupo era uma espécie de cabeça socialista. Rogê Ferreira, Oliveiros Ferreira, Aziz Simão, O Febus Gicovate, que era o meu médico.” (Id., p. 31)
Maurício freqüentava os cursos do Partido Socialista. O contato com Aziz Simão, Paul Singer e Antônio Candido, entre outros, estimularam-no à leitura dos clássicos do marxismo. O tema da burocracia lhe fascinou.
Estas universidades abriram-lhe as portas para a Universidade formal. Através de Antônio Cândido, ficou sabendo da existência de uma lei federal que permitiu-lhe a apresentação de uma monografia à FFCLH da USP e que dava-lhe o direito de prestar vestibular para ingresso na Universidade. Este trabalho seria publicado sob o título Planificação: desafio do século XX. Na apresentação do livro, Antônio Cândido, escreve:
“Com honestidade e heterodoxia, longe de dogmas e preconceitos, o Autor circula entre fatos históricos, sociais e econômicos com uma formosa liberdade, manifestando a cada instante uma equação pessoal que não se quer omitir e que atua como presença fecundante.” (In: TRAGTENBERG, 1967)
Este seria o primeiro de uma série de livros acadêmicos, além de outros militantes e artigos em inúmeras revistas. Talvez o mais significativo seja justamente aquele que resultou da sua tese de doutorado, Burocracia e ideologia. Assim, descreve-o o professor Ricardo Antunes:
"No clássico Burocracia e Ideologia, seu trabalho de maior fôlego, apresentado como Tese de Doutorado na USP, em 1973, ofereceu um abrangente desenho histórico-crítico das formas da dominação burocrática. Alicerçado particularmente em Weber, Marx e Hegel, fez uma análise da burocracia, desde sua aparição no modo de produção asiático, até as corporações capitalistas modernas, bem como sua vigência na sociedade soviética, onde “a burocracia detém coletivamente a propriedade dos meios de produção e o monopólio do poder político. O proletariado não participa da direção da produção, está relegado às funções de pura execução”. Apesar de sua forte ancoragem weberiana, mostrou como este “modelo, para qual a burocracia se esgota como organização formal, não explica situações em que a burocracia não é agente dos detentores do poder econômico – como no capitalismo clássico – mas definida como um poder econômico e politicamente dominante”. As teorias de Henry Ford, Taylor e Elton Mayo foram também amplamente tematizadas. Em verdade, a questão da burocracia e do poder burocrático foi o verdadeiro leitmotiv da reflexão de Tragtenberg.” (ANTUNES)

Tragtenberg iniciou a kafkiana vida de professor dando aulas no magistério em Iguape. Casado, seu filho Marcelo havia nascido, mudou-se para Iguape, deixando a família com sua mãe. Na bagagem, toda a obra de Max Weber. Dava aulas o dia todo, no normal e no colégio. No pouco tempo que lhe restava ele aprofundou o estudo do pensamento weberiano.
Aqui temos um detalhe importante: em seu depoimento é possível assimilar seu método de estudo, que marcará toda a sua obra posterior e sua relação com os alunos e orientandos:
“Não é que comecei a ler simplesmente; vi que dava tempo para fazer muito mais, para pegar, por exemplo, a sociologia do direito e reconstituir os estudos sobre direito inglês, islâmico, judaico ou romano, a partir das indicações das notas de rodapé, paralelamente à leitura do próprio Weber.” (TRAGTENBERG, 1999: p. 59)

Esta experiência durou dois anos. Tragtenberg foi convidado a trabalhar na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São José do Rio Preto. Em seu depoimento cita, um “grupo muito bom” que trabalhava nesta faculdade: Michel Lowy, Norman Potter e Wilson Cantoni. Eram os anos de 1962-63.
Nesta fase, ocorre a greve do magistério (1963). Embora afastado de Iguape, Tragtenberg, do ponto de vista legal, mantinha seu cargo, já que era concursado. Ele se envolve com a direção da greve, a primeira da categoria. Para ele, foi uma experiência incrível.
No ano de 1964, a barra pesou. Vieram as delações, as perseguições, o assalto à sua biblioteca pelos agentes do regime militar (“esse pessoal não espera o Diário Oficial, querem te enquadrar no ato; eles entram em tua casa e já começam a roubar livros”), e a demissão pelo Ato Institucional I. foi a fase mais difícil da sua vida. Perdeu tudo... (Id., p. 63)
Tragtenberg não suportou: entrou em colapso nervoso e internou-se. Talvez o mais admirável seja o fato de Tragtenberg ter conseguido escrever Burocracia e Ideologia nestas circunstâncias. Pressionado pelos prazos e as exigências burocráticas, saiu do hospital com o primeiro capítulo pronto.
Tragtenberg angariou muitas simpatias em sua carreira docente. Mas também muita antipatia. Muitos dos seus próprios pares não viam com bons olhos suas propostas e prática pedagógicas. Observamos este elemento em seus depoimentos, principalmente na fase kafikiana em que viveu nestes anos:
“Tinha um ódio diluído de todo meio universitário, em função de uma prática pedagógica que acabava com a hierarquia, que acabava com os critérios tradicionais de avaliação e redefinia a relação de poder em sala de aula, redefinia isso no cara a cara. Não era só escrever ou falar sobre, há uma prática colocada nisso. Naquele tempo, a PUC era reaça (...). O pessoal da USP já olhava a gente como uns carbonários. (...) O próprio meio universitário, por mais que se dissesse marxista, tinha muita resistência a esse tipo de prática pedagógica; era muito doutoral, muito professoral.” (Id., p. 67)
Tragtenberg era realmente instabilizante. Para nós, que tivemos o prazer de conhecê-lo como mestre e companheiro de caminhada, é difícil escrever sobre sua relação pedagógica com seus alunos e orientandos. Sempre há o risco de adotarmos, ainda que inconscientemente, o papel de discípulo – o que não faria jus à sua prática política-pedagógica. Recorremos ao depoimento do Prof. Evaldo Vieira, que teve um convívio profundo e duradouro com Tragtenberg, para compreendê-lo melhor e sem apologismo:
“Em poucas palavras, Maurício ensinava a ensinar, ensinava a ler, ensinava a pensar e ensinava a selecionar obras importantes e obras desimportantes e desnecessárias. Dava pouca ênfase na transmissão de informações e de conteúdos; dava muita ênfase na interpretação crítica e, sobretudo, na indicação de obras primordiais, mas imprescindíveis, conforme o interesse de cada um, independente do campo de estudo. Não existia área do conhecimento em que ele não trouxesse contribuição segura, válida, referente a qualquer época. Tal abrangência relativa a obras,a artigos, a edições raras ou não, em diferentes línguas, bem confirmada nos escritos, especialmente nos livros.” (VIEIRA,1999: p. 8)
Confesso que, neste momento, perco a objetividade. As palavras do Prof. Evaldo emocionam-me porque se concretizam na minha memória, como se estivesse revivendo-as. Mas, é possível ao sujeito abdicar de todo e qualquer sentimento ao escrever? Lembro-me das palavras de Hannah Arendt sobre os estilos de biografar e também do seu texto sobre a compreensão...
Bem, retomemos o fio da meada. Continua o Prof. Evaldo:
“A docência no ensino secundário e no ensino superior, por décadas, significou para Maurício Tragtenberg um lugar de trabalho e de estudo, mas não significou seu único lugar, talvez não tenha sido sequer o principal lugar de ação intelectual. Falou em muitos recintos deste país, tendo apenas como recompensa a convicção ética e política de mudá-lo, tirando-o do domínio das oligarquias, das tecnoburocracias e dos salvacionistas. Maurício Tragtenberg não cultivou discípulos, mas dividiu seus conhecimentos com outras pessoas; não se ligou a grupos de qualquer tipo, mas manteve sua opção política de vanguarda; não se sujeitou aos esquemas e aos modismos acadêmicos, mas procurou expor suas análises com originalidade; não se preocupou em conceder entrevistas capazes de arrumar sua vida e sua trajetória política e intelectual, o que não é comum nos dias que correm.” (Id., p. 9)
É este indivíduo concreto e datado historicamente que influirá a vida de muitos que conviveram com ele na PUC, na FGV, na UNICAMP e, também, no movimento sindical e popular. Analisar a extensão desta influência é mais uma tarefa a fazer. No entanto, como diz Tragtenberg, alguém que influenciou a
“mudança de paradigmas numa área e fecundar uma obra como a de Fernando Prestes Motta, José Henrique Faria, na teoria administrativa, Fernando Coutinho Garcia da UFMG, conseguiu seus objetivos. Isto porque, segundo os clássicos chineses, influenciar é ter poder.” (Memorial, p. 20)
Nesta trajetória, Tragtenberg, em vários momentos, reconhece a incalculável importância da sua família. Seria esta outra das suas universidades? Certamente que sim. Não temos condições, no momento, de analisar esta questão. Fiquemos com as palavras do próprio Tragtenberg que, melhor que ninguém, expressa seu reconhecimento:
“Em suma, os lados positivos dessa trajetória só foram possíveis de aparecer graças ao imenso apoio da minha companheira Beatriz.”(Id.)

Algumas considerações conclusivas...
Tragtenberg é uma daquelas pessoas que não se enquadra em rótulos. Quem teve o privilégio de fazer parte da sua história sabe que semelhantes adjetivos “nem sempre serviram para expressar seu lugar na academia, a sua estatura no campo da pesquisa nem mesmo para mostrar o trabalho que realizou para construir sua própria formação”. (BITTENCOURT)
Antunes, concordando com esta análise, escreve:
“Maurício Tragtenberg foi um intelectual herético. Foi, ao mesmo tempo, fortemente influenciado por Marx, Weber, pelos anarquistas e também por Trotsky. Disso resultou um autor criativo e agudamente crítico da sociabilidade contemporânea, agudamente anti-capitalista e contrário às formas de opressão anti-operária. Ele atava vivamente sua reflexão teórica ao solo societal brasileiro marcado.” (ANTUNES)

Vejamos outro depoimento que confirma os anteriores:
“Como sociólogo que fazia uma singular aproximação de Weber, com o marxismo e anarquismo, teve sempre como eixo a dimensão libertária, uma integridade pessoal e intelectual exemplares, um compromisso de luta jamais esmorecido, um empenho sem reservas na promoção da causa popular e democrática.” (FONTANA)
Estas peripécias teóricas de Tragtenberg deixa confuso os rotuladores de plantão. Mesmo a alcunha de anarquista não lhe cabe de forma ortodoxa: Como assinala Antunes, ele é “desconcertantemente heterodoxo”:
“Num instigante ensaio sobre as relações entre Marx e Bakunin, disse MaurícioTragtenberg: “...enquanto Marx estruturava uma obra crítica à economia capitalista em O Capital, não se encontrava na obra de Bakunin algo parecido, nem no conjunto das obras dos chamados ‘libertários’ que se opõem aos chamados autoritários”, como Rocker, Kropotkine ou Broockin”. Maurício Tragtenberg mostrava que a “estrutura centralizadora, autoritária e jacobina” estava presente na formulação de Bakunin e não naquela formulada por Marx. (“Marx/Bakunin” em Marx Hoje, Ed. Ensaio) (ANTUNES)
Em nossa opinião, as bases da formação intelectual de Tragtenberg, que constituem parte da sua biografia, são as suas universidades, os elementos que caracterizam a alteridade que constróem sua identidade (LAING). No transcorrer do nosso itinerário, procuramos identificar estas universidades e contextualizá-las.
Maurício Tragtenberg rompeu com todos os convencionalismos, a começar por sua formação escolar. Autodidata por imposição da situação financeira à época, não chegou a completar o primário. Chegou à Universidade sem passar por ela. Em vez dos bancos das salas de aula, freqüentou bibliotecas e grupos de intelectuais, muitos também autodidatas, com os quais exercitava o aprendizado solitário.
Sua história de vida é um exemplo de tolerância teórica-política; uma contribuição pedagógica aos que ainda acreditam na capacidade humana de se superar e, acima de tudo, de manter a esperança. Maurício é uma contribuição à compreensão, no sentido de Hannah Arendt, do homem e do mundo.

* Professor de Ciência Política na Universidade Estadual de Maringá e doutorando na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
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Notas:
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Bibliografia

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Processos de subjetivação em afro-brasileiros: anotações para um estudo

2011-12-10T08:09:00.000-08:00

Processos de subjetivação em afro-brasileiros: anotações para um estudo

Os profissionais da Psicologia brasileira têm a importante e longa tarefa de colaborar na construção e divulgação de conhecimento sobre os processos de subjetivação dos afro-brasileiros. Uma referência possível para esse trabalho poderá advir da perspectiva psicossociológica, pois conforme Maisonneuve (1977, p. 2) "sua emergência como ciência-charneira" poderá auxiliar na compreensão e "explicação da integralidade das condutas humanas concretas". Para a Psicologia, pode-se pensar que a efetivação de tal tarefa possibilitará uma maior produção de conhecimentos sobre esses processos, a partir de investigações acerca das repercussões psíquicas que o sistema escravocrata deixou para as gerações posteriores ao escravismo, posto que tais problemáticas se fazem presentes nas interações entre os diferentes sujeitos, ou seja, nas relações raciais. Algumas reflexões acerca do tema foram produzidas por Andriani (2003), Carone e Bento, (2002), Costa (2004), Reis Filho (2000, 2005) e Ferreira (2000).

Essas reflexões nos lembram que uma das problemáticas nas relações raciais é resultado da ideologia européia que foi disseminada e usada como padrão de vida, um modelo branco que permeou o sistema escravocrata. Essa ideologia permitiu a construção de um imaginário na sociedade brasileira de que o lugar do afro-brasileiro seria de um "estrangeiro", fazendo com que os povos negros se constituíssem à margem, alienados de si, de seus direitos e de sua cultura. Essa alienação é o resultado das experiências discriminatórias vividas pelos afro-brasileiros em razão da herança que essa ideologia deixou no imaginário social.

Objetivou-se, neste artigo, refletir sobre alguns aspectos relativos aos processos de subjetivação dos afro-brasileiros pondo em pauta, particularmente, o registro de acontecimentos sociohistóricos que marcaram a constituição de tais processos, percorrendo dois ângulos: os aspectos sociológicos e os aspectos psicológicos. Em relação ao primeiro, por se tratar de uma visão de mundo, do que é "ser humano", deu-se ênfase à ideologia do branqueamento com o objetivo de compreender a influência de tal ideologia nos processos de construção das subjetividades de afro-brasileiros, e o segundo, direcionando-se as reflexões na busca de uma compreensão de como as imbricações das relações socioculturais presentificam-se na constituição das subjetividades, uma vez que tais constituições não se fazem ao acaso; subjetividades não são substâncias em si mesmas, ao contrário, são construídas por meio das várias práticas sociais, gerando afetos e crenças que influenciam os potenciais de desenvolvimento biopsicosocial dos envolvidos.

Tendo em vista os objetivos deste trabalho, registraremos um pouco da história do negro desde a escravidão, considerando os seguintes aspectos: 1) o lugar dos afro-brasileiros no processo de constituição da sociedade, 2) a ideologia do branqueamento a partir da qual essa população foi nomeada como inferior e incapaz e 3) as influências intelectuais, sociais e psicológicas que tal ideologia efetuou no processo de constituição da subjetividade dessas populações bem como suas conseqüências. Tais aspectos serão desdobrados nos cinco subtítulos deste artigo, finalizando-o no sexto subtítulo com uma conclusão.

Questões Preliminares para um Estudo sobre os Processos de Subjetivação

A ruptura do horizonte simbólico africano, advinda do sistema escravocrata, é um fato de grande relevância que pode nos auxiliar na reflexão sobre algumas questões presentes nos processos de subjetivação dos afro-brasileiros: como a subjetividade é construída a partir das vivências das pessoas, quais são suas transformações, como e por que se transformam. A partir dessas questões pode-se pensar como as continuidades e descontinuidades que surgem durante o desenvolvimento humano podem ser vistas como causadoras/motivadoras dos redirecionamentos que ocorrem no processo de constituição das subjetividades.

No caso dos negros, um desses motivos de redirecionamento se deu pelo tráfico, pela escravização e também pelas tentativas de alcançar a liberdade. Era exigido do escravo uma atitude e ações que pertenciam ao cotidiano do colonizador, do outro, que tanto como alteridade quanto pela ideologia escravocrata, pautada em padrões europeus, era o determinante das relações sociais, ou seja, uma relação de dominador e dominado exercida conforme tal ideologia, mostrando a oposição entre a elite e as populações escravizadas, direcionando o escravo a formatar-se de acordo com os padrões do branco (Meillassoux, 1995). Para o negro, a rebeldia contra a submissão foi, talvez, a mais eloqüente batalha, porque as vivências de repressões física e psíquica tentavam uma interdição do acesso ao seu mundo original, à sua cultura (Carvalho,1996).

Os africanos trazidos para o Brasil pertenciam a etnias diferentes, portadoras de uma diversidade cultural. Ao serem arrancados de suas raízes e vendidos em praça pública como objeto (como peça leiloada), foram separados de seus iguais de forma estratégica para o controle, na tentativa de impedir a organização e a rebeldia dos grupos.

O horizonte simbólico africano foi desacreditado a partir do momento em que não só seus corpos físicos foram seqüestrados, mas também o corpo das práticas sociais que eram produzidas como indicação do sentir, do pensar e do agir no seu mundo cotidiano. Essas formas de conhecimento e representações também eram parte de uma totalidade articulada que eles possuíam. Diante disso, parece relevante registrar o caso dos africanos que, ao serem raptados, sofreram uma separação planejada para que todo tipo de estranheza, desconfiança e desagregação aparecessem (Meillassoux, 1995; Rodrigues, 2000). Klein (2002) anotou que "de fato, foi sugerido que (...) os capitães do tráfico de escravos tentavam misturar os africanos que não falassem a mesma língua, por razões de segurança." (p. 103).

Nesse sentido, pode-se pensar que a ruptura do horizonte simbólico africano é o primeiro fato de grande relevância para a constituição da subjetividade dos afro-brasileiros e, se houver concordância de que todas as experiências de um grupo são uma fonte para a construção de símbolos, deve-se notar que, possivelmente, quando se está num território desconhecido, muito dificilmente os símbolos poderão ser imediatamente reconhecidos pelos outros.

As várias formas de inferiorização propiciaram a exclusão dos afro-brasileiros, a começar pelo aspecto econômico-consumista, pois de acordo com estudos teóricos e estatísticos (Guimarães, 2002; Medeiros, 2004; Paixão, 2003) é essa população a que mais se encontra na classe pobre e; por outro lado, no caso dos afro-brasileiros, a inferiorização dada pela cor, a qual, por ser uma marca, um estigma faz com que essa população não tenha um lugar garantido na sociedade, porque é a partir dessa característica de marca visível que foi simbolizada historicamente, que se aponta, ainda hoje, quem é o negro no Brasil e qual é/não é o seu lugar. Munanga (1988) fortalece essas idéias ao afirmar que

os negros colonizados são oprimidos na sua cor porque também o são como indivíduos e povo. Mas o erro, mitológico, é afirmar a opressão por causa da raça. Os negros não foram colonizados porque são negros, ao contrário, na tomada de suas terras e na expropriação de sua força de trabalho, com vistas á expansão colonial, é que o negro se tornou preto. Houve uma inferiorização econômica, seguida de outra, a epidérmica. (p. 79).

A partir da experiência da Diáspora negra houve algumas perdas e muitas transformações nas manifestações de práticas sociais dos africanos que foram trazidos para o Brasil e dos afro-brasileiros, posteriormente. Hoje em dia várias práticas originárias da africanidade são expressadas regularmente, mas ainda falta tanto um melhor conhecimento quanto uma valorização das mesmas como afirmação do protagonismo dessa população como parte do coletivo que construiu a sociedade brasileira, ao invés do cunho folcloresco adotado por vários seguimentos.

A saída, muitas vezes, é viver na marginalidade que, mesmo sendo uma forma de vida fora do centro, da cena principal, pode ser vista como um modo de inventar-se/construir-se nas margens, como os quilombos mostraram - o que não é de todo negativo. O dilema é que muitos, por serem negros, se tornaram - como se tornam até hoje - desacreditados, apartados2 socialmente e, às vezes, desviantes.

Para se conhecer quais podem ser as repercussões psíquicas das experiências de apartação social, se faz importante refletir sobre algumas características significativas da exclusão que são apontadas em vários estudos sociológicos, psicológicos, políticos e econômicos e neles aparecem evidenciadas as experiências dos afro-brasileiros (Martins, 1997; Sawaia, 2001). Fortalecidas pelas atitudes racistas da discriminação pela cor tais caracterizações têm se tornado, historicamente, um fator que pode gerar o auto-isolamento, sofrimento psíquico, baixa auto-estima, dificultando mais ainda a construção de uma identidade e, portanto, a constituição de subjetividades.

Tajfell (1982) acreditava que os processos de categorização, comparação e diferenciação social são aspectos relevantes na formação da identidade social e que essas atribuições podem influenciar negativamente essa construção. O autor cita os estereótipos e os define como "a atribuição de características psicológicas gerais a grandes grupos humanos" (p. 289).

Seve (1975), no livro Marxisme et Théorie de la Personalité, opinou que para a idéia simplista causaria incômodo supor que não se deve opor a forma política e a forma psicológica de abordar um problema, pois é freqüente que sejam precisamente as lutas políticas que, por si mesmas, colocam, inexoravelmente, problemas de ordem psicológica. Prosseguindo em sua sustentação, esse filósofo registrou que "vários problemas de ordem política consistem, pelo menos em parte, num problema psicológico que se coloca a milhões de homens" e para ele "a batalha política não pode ser levada a cabo até o fim, nem mesmo sequer, em certos casos, ser desencadeada, a não ser na medida em que possa socorrer-se de uma psicologia realmente cientifica" (p. 21).

Tratar das questões dos afro-brasileiros exige um olhar para muitos dos aspectos dos problemas sociais do Brasil. Envolve as muitas psicologias (ver, por exemplo, Dorsch, Hacker & Stapf, 2001), tais como se apresenta esquematicamente em seguida alguns exemplos de assuntos significativos para algumas disciplinas da psicologia:

a) Psicologia dos grupos: o bode expiatório, o líder (Freud (1921/1980) - Psicologia de grupo), a vitimização, o conformismo;
b) Psicologia da cultura, do lazer: as contribuições do negro tais como a capoeira, o samba, samba-de-roda, a congada, etc;
c)Psicologia da identidade, da personalidade do escravo e das gerações atuais: herança intergeracional;
d) Psicologia das emoções, dos sentimentos: a culpa, a inferioridade, a vergonha, o banzo;
e) Psicologia das marginalidades: a vida nos quilombos, favelas, periferias, etc.;
f) Psicologia social: a representação social do negro.

Processos de Subjetivação e a Invisibilidade Pública: Herança do Sistema Escravocrata

Os afro-brasileiros tornaram-se invisíveis simbólica e socialmente ao serem considerados como elementos desinteressantes para o progresso da nação, e tal fato configurou uma experiência de vida na marginalidade, a qual pode ser pensada como uma forma de vida fora do centro, da cena principal, como se lê em Selosse (1997).

Anotar como as tramas dessa invisibilidade ocorreram é um ponto importante para os objetivos desse artigo, principalmente se a atenção se voltar para uma contradição: os africanos e seus descendentes no Brasil, porque se tornaram a primeira mão-de-obra para o progresso econômico, deveriam ser considerados protagonistas de primeira linha nesse empreendimento. No entanto aconteceu o contrário, pois os africanos e os crioulos/afro-brasileiros (nascidos no Brasil) sofreram as conseqüências dessa "nova significação imaginária": o sistema escravista, instituído como "(...) uma nova maneira de se viver para a sociedade, de se ver e de agir (...) articulada de maneira antagônica e não simétrica" (Castoriadis, 1982, p. 186). A elite criou regras, regimentos, decretos que foram aceitos pela sociedade em geral, os quais receberam significações e sentidos e passaram a fazer parte do imaginário social com repercussões negativas para a população negra até os dias atuais.

Para Castoriadis (1982)

falamos de imaginário quando queremos falar de alguma coisa "inventada" - quer se trate de uma invenção absoluta ("uma historia inventada em todas as suas partes"), ou de um deslizamento, de um deslocamento de sentido, onde símbolos já disponíveis são investidos de outras significações normais ou canônicas. (p. 154).

No entendimento do autor, "a dominação do imaginário é igualmente clara no que se refere ao lugar dos homens, em todos os níveis da estrutura produtiva e econômica". E prossegue registrando que "esta significação é estritamente ligada às outras significações imaginárias centrais da sociedade, especialmente a definição de suas necessidades e sua imagem do mundo." (p. 189).

Munanga (1988) também é favorável ao debate dessas questões, pois acredita que foram as formas de vida constituídas no imaginário social que negaram a escuta, a visibilidade e a valorização dessas populações, colocando os afro-brasileiros para fora do centro dessas sociedades, contribuindo para a fabricação de uma identidade negativa - do ser africano, do ser crioulo - fortalecendo, nesse caso, a exclusão/inclusão daqueles que apresentavam a marca da cor, o que aparece registrado na idéia nacionalista do branqueamento.

A invisibilização dos afro-brasileiros pode ser confirmada nas referências ao mito da democracia racial que aparece coberto pelo manto da mestiçagem defendido por Freyre (1993/2003), um dos divulgadores desse mito, pois para ele "as boas relações" entre a casa grande e a senzala, a "mistura racial" dariam a indistinção de cor/raça no Brasil. De acordo com esse pensamento, afirmou Telles (2003) que Brasil se tornaria "um país moreno". Essa "cor" está registrada como uma categoria presente em alguns censos no Brasil.

Acredita-se que existem dois aspectos na questão da invisibilidade: 1) o lado invisível do mundo dos afro-brasileiros, afirmado por teorias que atestavam sua inferioridade tomando como parâmetro a população branca e que foram difundidas por vários cientistas em meados dos séculos XIX e XX3 e 2) a visibilidade "oficial" desse mundo dos negros que é percebido por meio dos estereótipos, fantasias, preconceitos, atitudes, crenças sobre o africano e os afro-brasileiros.

Historicamente, os africanos, e conseqüentemente os afro-brasileiros, foram identificados como gente do lado de lá, o estrangeiro, o outro. Essa estranheza deu-se por meio da discriminação racial. Nascimento (2003, p. 47) argumentou que "a noção de raça, firmemente embutida na hierarquia da cor que, mesmo sendo carente de realidade biológica, exerce uma função social de forte impacto concreto sobre a vida real". Trata-se do fenômeno de raça socialmente construído". A partir dessa premissa, o mundo dos brancos foi considerado superior, ideal e deveria ser buscado por todos. No caso dos negros, tal busca passou a ser constante e sofrida com inúmeras tentativas de encontrar um lugar de igualdade pautado na simetria de oportunidades, na equidade. Isso não ocorre, pois esse lugar sendo racializado conforme a ideologia afirmava a inferiorização do negro.

Tomando como indicativo a ótica socioeconômica e política, pode-se identificar quem é afro-brasileiro e constata-se que os espaços de poder, de status são ocupados, na grande maioria, por uma mesma população: a branca. Hasenbalg (1998, p. 237) ressalta que o fato de confundir-se "as misturas raciais no plano biológico com as interações raciais no sentido socioeconômico" pode ocasionar uma grande ilusão, que às vezes é aceita e valorizada, ou seja, de que essa interação biológica é supostamente vista como democracia racial pelo alto grau de miscigenação, fortalecendo a ideologia do branqueamento, miscigenação que parece perdurar no imaginário da sociedade. Outra crença é de que no nível político e socioeconômico haja uma democracia racial e que "é o negro que não está preparado para atingi-lo". Caso isso seja verdade, porque será que ele não está preparado?

Entendendo que a democracia racial enquanto política e ideologia racistas acentua a diversidade de interesse entre os vários segmentos dominados. Observa-se que o privilégio econômico, político, ideológico e sociocultural do branco está imbricado, historicamente, com a divisão social e funcional que dá acesso ao trabalho, à educação, à saúde, ao lazer. Tais acontecimentos têm feito com que as mudanças ou transformações, no plano estrutural da sociedade e no plano de distribuição de renda e de recursos, se apresentem como processos que possibilitam, em sua maior parte, conquistas ao segmento branco.

A Visibilidade para os Afro-Brasileiros: Começando pelos Quilombos

Quilombos, Mocambos, Comunidades Negras Rurais ou Terra de Pretos, Favelados, Moradores das Periferias. Assim são conhecidos os grupos/territórios ocupados por pessoas de origem negra que vivem em agrupamentos afastados dos centros urbanos.

As comunidades de ex-escravos e de descendentes de quilombolas estão espalhadas por inúmeros estados da nação e, juntamente com outros territórios (favelas e periferias), estão espalhados pelas faixas de pobreza nas várias localidades do Brasil, "incluídos" nos moldes da globalização, mas apartados aos olhos do coletivo que mantém os resquícios do que foi construído como imaginário social sobre o negro.

Acredita-se que para dar visibilidade aos negros é necessário trazer à luz a invisibilidade. Uma das formas de buscar tal visibilização tem sido efetivada por meio dos registros dessas populações pela utilização de narrativas e/ou levantamento de documentações em algumas regiões como Rio das Rãs, Bahia (Carvalho, 1996) e Cafundó, São Paulo (Vogt & Fry, 1996), O negro no Pará (Salles, 1971), na discussão sobre as formas de vida dos quilombos como bem divulgou Moura (1988, 2001), entre outros. No que concerne à geografia, podemos consultar os trabalhos de Anjos (2000, 2006) em que o autor fez o mapeamento de comunidades remanescentes de antigos quilombos no Brasil.

Como exemplo dessas práticas, também Reis e Gomes (1996) organizaram um estudo historiográfico sobre os quilombos no Brasil, apresentando uma variedade de interpretações, por se tratar de um material escrito por vários autores. O material tentou cobrir todo o território nacional, desde o Rio Grande do Sul passando por Minas Gerais, São Paulo, Rio de Janeiro, Bahia, Maranhão, Mato Grosso, Goiás e até o Pará. Foram utilizadas fontes orais, tendo os descendentes de escravos como relatores, e também fontes documentais, confirmando que geograficamente os quilombos existem em grande número e com uma enorme riqueza, tanto nos aspectos naturais quanto nos culturais. Conforme o registro dos autores, os quilombos apresentavam uma forma de vida peculiar pautada no comunitarismo, instituidor de modos específicos de governo e de relações no grupo como um todo, o que tem reflexões psicológicas na construção da subjetividade dos quilombolas e de seus descendentes. Um dos motivos da formação dos quilombos se encontra nessas formas de violência a que muitos queriam, cada vez mais, fugir. A quilombagem pode ser vista como tentativa de resistência, de construção de uma identidade positivada e a busca da emancipação.

Partindo da leitura das obras de Anjos (2000, 2006); Campos (2005); Carvalho (1996); Chaloub (1996); Moura (1988, 2001); Reis e Gomes (2003); Salles (1971), Vogt e Fry (1996), confirma-se que há uma relevância em registrar a região, a territorialidade como lugar de referência das constituições das subjetividades, ainda que seja por meio de uma vivência marginal. Na perspectiva da Psicossociologia, tais registros se tornam significativos para a reflexão acerca de qual é esse espaço ocupado e como foi (é) incorporado de acordo com três aspectos - um espacial, outro psicológico e um terceiro como lugar de construção dessas subjetividades. No primeiro aspecto, acreditamos que a busca de um lugar, um território no qual se sentissem referenciados, seguros, abrigados, onde pudessem construir uma vida, tenha sido a primeira meta tanto para os escravos fugidos quanto para aqueles que por interesse se juntassem a eles. O segundo aspecto perpassa o primeiro, pois se encontra interligado às questões já citadas acrescidas de outras, tais como: quais as emoções, os afetos, as crenças, as esperanças e sonhos que foram mobilizados no empreendimento. O terceiro como local de construções sociais, políticas, culturais e afetivas que se imbricam no desenvolvimento do ser humano, como se vê nos registros sobre alguns desses territórios no Brasil e também no exterior, pois configuram o que se denomina como identidade cultural.

Pelas referências toma-se conhecimento que o afro-brasileiro morador dessas regiões foi estigmatizado por meio da imagem do fugitivo e, muitas vezes, como indivíduo perigoso pelo fato de ter sido ousado na busca de sua liberdade, contrariando a ordem oficial de submissão. Em alguns registros (Coimbra, 2001; Neves, 2002; Pinaud, 1987; Reis & Gomes, 1996; Vogt & Fry, 1996) constata-se que não foram todos os afro-brasileiros que aceitaram as imposições do colonizador. Ao fugir, criar os quilombos e outras formas de vida comunitária, demonstraram o seu descontentamento com a situação, passando por isso, principalmente para os senhores de engenho, a imagem de um rebelde, um transgressor desvalorizado, um desviante. Enquanto para ele mesmo, a transgressão revelava-se como possibilidade de reencontro com sua dignidade, de preservação de sua ancestralidade.

Das vivências tradicionais africanas restaram algumas manifestações, tais como a capoeira e o samba-de-roda, que eram desenvolvidas como meio de divertimento, mas também como forma de expressar e comunicar a sua história por meio de linguagens diversas que faziam parte de suas origens. Outra importante manifestação é a religião, a qual pode ser considerada como um locus essencial para a manutenção de algumas referências da identidade africana.

Isso permitiu que, mesmo nas descontinuidades, alguns hábitos e comportamentos expressivos da cultura negra fossem exercitados, possibilitando manter particularidades do ser negro vistos na permanência de traços importantes e ricos do que é básico das culturas africanas e posteriormente a cultura dos afro-brasileiros, com seus códigos, valores e crenças, os quais são muitas vezes tratados pela sociedade em geral apenas como "primitivas" ou "manifestação folclórica".

Nesse sentido, o Quilombo, as Favelas, as Periferias podem ser considerados modelos de resistência/resiliência4 (Campos, 2005; Carvalho, 1996; Chalhoub, 1996; Coimbra, 1995; Moura, 1989; Munanga, 1988) e lugar de exercício da cidadania, onde acontecem as formas de vida especificas dessas populações. Esses fatos contribuíram para que alguns traços da identidade originária e sociocultural continuassem a existir. Por isso podem também ser vistos como lugares de registro de memórias e de construções históricas. Conforme Castoriadis (1982, p. 177) "o mundo social é cada vez constituído e articulado em função de um sistema de (...) significações (...) que uma vez constituídas (...) existem na forma do que chamamos o imaginário efetivo (ou o imaginado)."

Por meio dessas obras pôde-se verificar, principalmente nas áreas da Sociologia, Antropologia e História, que um desses imaginários efetivos sobre o ser negro no Brasil diz respeito à ideologia do embranquecimento, pautada principalmente em teorias biológicas e que foi pensada como solução para o problema do negro, o que do nosso ponto de vista só serviu para fortalecer as já existentes dificuldades de inserção sociopolítica dos afro-brasileiros.

Os processos de embranquecimento e miscigenação são construções ideológicas, e como tais devem ser contempladas em discussões que possam nos auxiliar na compreensão de como e quanto os acontecimentos históricos acarretaram e acarretam um dano psíquico aos corpos coletivos, e as modalidades - em nosso caso, o sistema escravocrata - com as quais a violência contribuiu para a configuração das subjetividades.

Do ponto de vista dos objetivos deste artigo, este poderá ser um assunto, um mote fundamental para o trabalho dos profissionais da Psicologia, pois ao se buscar conhecer e compreender quais são as possíveis repercussões psicossociais da herança do sistema escravocrata nos processos de subjetivação dos afro-brasileiros, poder-se-á perspectivar novas formas de abordar a questão bem como a construção e aplicação de instrumentos que possam contribuir para o aparecimento de novas visões sobre essa população.

O Projeto de Embranquecimento: Maquínica da Exclusão dos Afro-Brasileiros

A miscigenação é um fenômeno que acontece regularmente quando há o encontro e vida social comum entre duas raças ou povos. Esse fato foi usado pela propaganda da democracia racial existente no Brasil, que fazia da abolição da diferença, pela miscigenação, da ilusão do embranquecimento, a possibilidade futura de dirimir os problemas raciais.

Os fundamentos da ideologia racial foram elaborados pela elite brasileira a partir do século XIX e meados do século XX, tendo como um dos princípios, ainda que não declaradamente, dividir negros e mestiços pela alienação dos processos de identidade de ambos (Guimarães, 1999; Hasenbalg, 1998).

Há, nessa questão, um aspecto contraditório e, no entanto, foi por essa via que a miscigenação se deu no caso brasileiro. Tal aspecto liga-se a três formas por meio das quais a miscigenação se tornou um fato. Uma delas foi pela violência sexual, dos estupros cometidos pelos senhores de engenhos. A outra ocorreu por meio dos concubinatos, pois os casamentos inter-raciais não eram permitidos (ambas ainda no período da escravidão) e uma terceira que seria pela chegada dos imigrantes e "a permissão" de casamentos entre os diferentes grupos. Com essa ocorrência o que se seguiu historicamente foi a idéia de que "os mulatos" nascidos desses encontros teriam o passaporte para o aparecimento no mundo branco, no futuro, correspondendo dessa forma à ideologia do embranquecimento, desejo daqueles que estavam no poder e da sociedade em geral; e, para o negro, a esperança, o sonho, a ilusão de que os seus herdeiros talvez pudessem ser incluídos como parte da sociedade.

Como exemplo dessa segunda forma de miscigenação, temos a história de Francisca da Silva (Furtado, 2003), nascida entre 1731 e 1735, parda, filha de Maria da Costa (escrava negra) e de Caetano de Sá (homem branco que, de acordo com os registros dessa historiadora, não era o seu dono). Utilizaram-se alguns registros dessa biografia, porque entendeu-se que a história de Chica da Silva é uma confirmação da existência de ideologias que supostamente promoveriam a inclusão dos afro-brasileiros no mundo dos brancos. Conhecida como Chica da Silva, foi concubina de João Fernandes de Oliveira, contratador de Diamantes, com quem teve vários filhos. Ao adotar os hábitos, valores e crenças da camada da sociedade dos brancos, a personagem obteve acessos a alguns momentos/eventos desse grupo, mas jamais foi totalmente inserida, o que se verifica pelo fato de que não podia documentar o seu casamento, assinando o sobrenome Oliveira.

Furtado (2003) registrou uma questão importante sobre a ação de Chica no que se refere a construção de identidades, bem como a importância de se conhecer e compreender os processos de subjetivação a partir dos contextos. Mudando o seu nome para Francisca da Silva Oliveira começou uma nova jornada, uma nova vida, buscando uma afirmação de si mesma. É significativo observar como o outro - o contratador João Fernandes de Oliveira - teve um papel fundamental para que Chica pudesse concretizar o seu projeto de inserção na sociedade. A pergunta que aparece é por que isso ocorreu e encontra-se como resposta que, a identificação da personagem com o status do contratador, que era um representante oficial da ideologia branca da época, muito contribuiu para que Chica "ascendesse a um outro patamar da sociedade em que viveu, o que não significa que tenha conquistado efetivamente a sua inclusão social, como se verá mais à frente neste artigo nos registros do processo de "genere" de um de seus filhos, e também permite que se pense em possíveis vivências de conflito de identidade por parte da personagem, pois como afirmou Reis Filho (2000, p. 21)5 revelando a sua fantasia "ninguém atravessa o arco-íris".

De acordo com Johnson (1997), ideologia é um conjunto de crenças, valores e atitudes culturais que servem de base e, por isso, justificam até certo ponto e tornam legítimos o status quo ou movimentos para mudá-lo.

No imaginário coletivo do brasileiro, o país é conhecido como mestiço, o que de novo reforça a ideologia e o mito da democracia racial que, na verdade, tinha a intenção de instituir uma identidade nacional, pensada como possível após algumas gerações, por meio do embranquecimento da população brasileira. Prosseguindo com o suporte de Johnson (1997), podemos registrar que,

do ponto de vista marxista, a maioria das ideologias reflete os interesses de grupos dominantes, como maneira de perpetuar sua dominação e privilégios. Este fato é especialmente verdadeiro no caso de sistemas opressivos, que requerem justificação detalhada para que continuem a existir. (p. 126).

É importante lembrar da existência de uma aliança entre o que a ideologia da época postulava e as possibilidades científicas e sociais para concretizar o que era ideologizado. Sobre esta questão, Santos (2003, p. 16) registrou que "para a produção do ser negro" foram constituídas teses elaboradas a partir da biologia; teorias sobre a transformação da cor dos indivíduos em uma fase visível de suas essências. Nessa produção foi considerada a existência de uma hierarquia temporal e antropológica na história, houve uma "constatação" de que nos diferentes grupos - asiáticos, europeus, africanos - o tamanho dos crânios e cérebros determinava o caráter do individuo, criando inclusive um código legal que asseverava o pertencimento de cada criminoso a um determinado grupo/raça. Corroborou, também, um fortalecimento das idéias de que a cor é um valor, é um símbolo próprio, a idéia de que haveria uma sexualidade para cada grupo/raça, bem como diferenças de humor, potencialidades cognitivas, entre outros aspectos da psicologia humana e, em especial, os aspectos negativos recairiam na nomeada raça negra, confirmando o que é "ser negro".

Dando ênfase a essas questões, citamos partes do processo de "genere" de Simão Pires Sardinha, filho mais velho de Chica da Silva com Manuel Pires Sardinha, seu proprietário. Simão teve interesse em ser cavaleiro da Ordem de Cristo, instituição existente no século XVII na qual, inicialmente, só ingressavam aqueles que fossem nobres de nascimento; depois mudaram-se os estatutos e pessoas de grupos/setores financeiros e comerciais que haviam ascendido na escala social começaram a ser aceitas. Para que ocorresse a aceitação era preciso saber "o lugar que cada indivíduo ocupava na sociedade (o que) se baseava na linhagem; assim as honras ou mazelas derivadas do nascimento eram transmitidas de geração para geração" (Furtado, 2003, p. 58).

Simão Pires Sardinha estava fora dos critérios para a aceitação porque era filho de uma relação ilegítima entre um senhor e sua escrava. Como fazer se ele possuía "o obstáculo quase intransponível para a concessão do hábito (que era) a descendência escrava, já que ilegitimidade e mulatismo eram defeitos passíveis de dispensa real." (Furtado, 2003, p. 59). O rapaz utilizou estratégias que escondessem suas origens como descendente de escravo e de seu nascimento, arrolando falsas testemunhas para os depoimentos sobre sua origem.

Partindo dessa estratégia, reelaborou toda a sua história, subtraindo "as imperfeições" que possuía por herança. Consta que o uso dessas testemunhas e de suas "evasivas" durante os depoimentos foram suficientes para a conquista do posto. Para a nossa reflexão nos interessa registrar a citação de um dos depoentes - Baltazar Gonçalves de Carvalho - no processo (Furtado, 2003), porque a mesma ilustra a temática sobre o embranquecimento como ideologia experienciada por todos os membros da sociedade, desde as mais antigas épocas até a atual e nesse caso podemos corroborá-la utilizando um documento que mostra a importância que era dada à herança marcada pela condição social e principalmente pela cor da pele. Em seu depoimento, Baltazar Gonçalves de Carvalho disse que Chica era

filha legitima do capitão dos auxiliares Antonio Caetano de Sá e de Maria da Costa, que possuíam muitos cabedais e uma copiosa escravatura, sendo esta de cor parda e, por conseqüência, sua filha, mãe do habilitado. Já neste, fica em terceiro ou quarto grau, porém vivendo todos com uma excelente reputação e à luz da nobreza, com muita riqueza e fazendo a primeira figura naquele continente, visitados das (sic) primeiras pessoas. (p. 63).

Ressalta-se aqui o processo de introjeção dos padrões da ideologia que se assenta nos valores, crenças e hábitos dos brancos. Portanto, quem possuía a marca da cor por origem e descendência não poderia ingressar nos grupos da elite e do poder a não ser que fizessem como Simão Pires Sardinha fez, ou seja, negar primeiro a sua herança de marca. Quais seriam as conseqüências de tudo isso?

Em relação ao projeto do embranquecimento, pode-se pensar que tal questionamento seria respondido pela constatação de que apesar desse projeto ter fracassado em sua concepção básica, que era o embranquecimento físico (e isso seria uma suposição, posto que teriam que se levar em conta as questões genéticas intergeracionais, que dizem respeito aos genes recessivos), o que se pode inferir é se não perdura um projeto de embranquecimento psicológico, intelectual, social perpassado pelas injustas e antigas classificações socioeconômicas e biológicas. Esse é um ponto também inserido nas discussões sobre democracia racial, inclusão/exclusão, pois no seu princípio, a democracia racial deveria garantir um lugar sociocultural para todos. No caso da população negra, a luta é para sair da margem e dar-se a conhecer como participante real na construção da sociedade e não apenas como entidade folclórica, exótica, como se vê nas datas comemorativas. Trata-se de uma luta para que, de fato, a sua contribuição na formação da cultura brasileira seja visualizada e valorizada.

Furtado (2003) nos auxiliou na reposta ao registrar que apesar dos esforços de Chica da Silva para tentar garantir uma ascensão social de seus filhos, o destino dos mesmos foi marcado por situações nas quais a fortuna e a ascendência paterna lhe foram favoráveis. Em outras foi a cor e a marca da escravidão, herdadas da mãe, que serviram para o impedimento de suas inserções no mundo branco. A autora afirmou que, para Chica da Silva

acima de tudo, sua trajetória revela a tentativa do branqueamento como forma de se inserirem mais favoravelmente na sociedade preconceituosa que se instituía no Brasil e que, longe de ser uma democracia racial, apresentava mecanismos de exclusão baseados na cor, na raça e na condição de nascimento. (p. 246).

Tais questões foram anotadas por dois motivos: primeiro pelo fato de que o que era tido como minoria até pouco tempo atrás hoje está se concretizando em maioria e nos faz lembrar que esse discurso é também ideológico; segundo porque acreditamos que exista uma diferença entre achar que os afro-brasileiros fazem parte da sociedade somente pelo lado folclórico/exótico e o discurso/projeto de incluí-lo como agente efetivo da cultura e da mesma sociedade, o que permite, no máximo, que ele permaneça à margem da história. Ambos não ajudaram (nem têm ajudado) a população negra a obter a categoria de cidadã.

A Subjetivação na Sociedade de Consumo: Inclusão e Exclusão

Na introdução do livro Exclusão Social e a Nova Desigualdade (Martins, 1997) há uma discussão que nos pareceu atual e real6, dando ênfase a uma necessária indicação sobre qual será a área em que o tema da exclusão é colocado. Na perspectiva de Martins, a exclusão poderá ser vista sob a ótica economicista, sociológica e política. Mesmo orientando-se por uma visão sociológica, o autor nos lembra que a temática está posta em um sistema que engloba essas e outras áreas. Para o autor, "(...) rigorosamente falando não existe exclusão; existe contradição, existem vítimas de processos sociais, políticos e econômicos excludentes". (p. 14). A reflexão do autor acima citado lembra as modalidades de vida que na nossa sociedade atual se caracterizam por apresentar uma duplicidade, dois mundos excludentes entre si, embora parecidos na forma. Como isso é possível? Pelo fato de que são oferecidas "as mesmas mercadorias", "as mesmas idéias individualistas, competitivas". Então o que é diferente? A assimetria de oportunidades, apesar de haver uma divulgação pelos discursos políticos, pela mídia e pelo imaginário coletivo de que ocorre o contrário, ou seja, de que vivemos numa sociedade plural, "uma aldeia global" que dá as mesmas oportunidades para todos, pois somos todos iguais (p. 22).

Por contradição, esse processo social de exclusão acarreta uma inclusão ideológica (conforme Furtado, 2003) instaurada no imaginário da sociedade em geral, que é a inclusão para o consumo propalada pela mídia e que cria a ilusão do pertencimento. No entanto, a inclusão social continua inexistente porque tais pessoas - os afro-brasileiros, em sua maioria - não participam da produção desse trabalho, produto imaterial, que são as ações que levam as pessoas ao exercício consumista. Tem-se informação, por exemplo, que na favela existem antenas parabólicas, carros e outros bens de consumo semelhantes aos que os ricos possuem e que são divulgados pela ideologia de mercado, e nem isso faz com que algumas dessas pessoas que sejam negras (na favela vivem pessoas de todas as cores) sejam colocadas como efetivamente pertencentes à sociedade. Nessa conformação, a contradição do discurso sobre igualdade se dá pelo fato de que não existe lugar sociopolítico-econômico para todos e as formas de buscar esses bens acabam sendo, muitas vezes, as mais degradantes possíveis, instaurando-se o desvio, a delinqüência, o que só aumenta o distanciamento da inclusão social. Uma outra face desse tema, e até mais delicada, é a de que nos processos de exclusão ocorre um outro, de reinclusão, em situações precárias, marginais, como vemos em relação à pobreza, ao desemprego, cujos tipos e faixas se ampliam cada vez mais. Martins (1997) comenta que há uma "nova exclusão, que atribui ao excluído um lugar de carência material, e sobretudo o fato de "ser aquele que não é reconhecido como sujeito, que é estigmatizado, considerado nefasto e perigoso à sociedade" (p. 16) e que há uma necessidade desse reconhecimento, tanto da parte de quem sofre a apartação quanto da parte daquele que atua como apartador.

(In)Conclusão

O que fazer com isso? Para uma boa compreensão da subjetividade e identidade da população negra, entendemos que serão necessários os seguintes passos: contribuir para um exercício de desconstrução das visões sobre o negro dadas pela herança do passado escravista, da ideologia do branqueamento e da realidade contemporânea de apartação social a que esse grupo tem sido submetido. Como profissionais da Psicologia, deve-se pensar que somente por meio de mudanças dessas visões é que poderão colaborar para que possíveis transformações pessoais e coletivas ocorram, uma vez que antigas formas de vida que estão arraigadas no imaginário da sociedade contribuem para uma divisão desigual e negativa dos indivíduos e de grupos portadores de traços que historicamente têm sido usados como determinantes de características psicológicas, estéticas, morais, intelectuais e sociais.

Parece ser relevante primeiro pesquisar mais sobre quais são as repercussões psíquicas que podem ser consideradas advindas da herança do sistema escravocrata: sentimentos de inferioridade, uma baixa auto-estima, sentimento de vergonha, de culpa, de humilhação, medo que se faz presente nos processos de desenvolvimento psicológico dessas populações. E segundo, confirmando-se que tais acontecimentos poderão ser os geradores de sofrimento psíquico, de dificuldades de se afirmar como sujeito potente, humanizado, pertencente à sociedade, caberá aos profissionais da psicologia maximizar as ações que permitam o trabalho com esses sujeitos.

Politzer (1965), no seu livro Psicologia Concreta, opinou que caberia à Psicologia ocupar-se da vida humana propriamente dita, do cotidiano, da vida psicológica, ao que denominou "vida dramática". Para ele, o objeto da Psicologia deverá ser entendido como o conjunto de acontecimentos que ocorrem desde o nascimento até a morte. Há na sua compreensão uma necessidade de que tal área se dirija a um homem concreto, porque será na experiência concreta que o mesmo mostrará o seu drama, nas variadas formas de conduta.

Baró (1996), no seu artigo O papel do psicólogo, registrou que esse papel deverá ser "definido em função das circunstâncias concretas da população a que deve atender" (p. 7). O autor referiu-se às situações problemáticas vividas pelos povos centro-americanos caracterizando-as em três aspectos: "(a) a injustiça estrutural, (b) as guerras ou quase-guerras revolucionarias e (c) a perda da soberania nacional" (p. 7). Apesar de que, no Brasil, as ocorrências citadas nos itens (b) e (c) não têm se apresentado atualmente, pode-se atentar ao primeiro que aparece em índices elevados para as populações das periferias do Brasil, nas quais grande parte dos afro-brasileiros estão inseridos, configurando uma situação específica desse grupo. Agregue-se a isso a história dos afro-brasileiros perpassada pela herança identificadora do "lugar" que lhes caberia por serem herdeiros do regime escravista. Nesse sentido, há que se concordar com as reflexões de Baró (1996) quando o autor disse que conforme a variação das circunstâncias e, portanto, da clientela, deve-se mudar os modelos conceituais e/ou práxicos do nosso exercício profissional com vistas à que possamos criar ou recriar instrumentos mais adequados aos indivíduos e grupos. Há necessidade de que se alcance uma clareza de quais "efeitos objetivos a atividade psicológica produz em uma determinada sociedade" (p. 13). Baró (1996), opinou que

ao assumir a conscientização como horizonte do que fazer psicológico, reconhece-se a necessária centralização da psicologia no âmbito do pessoal, mas não como terreno oposto ou alheio ao social, mas como seu correlato dialético e, portanto, incompreensível sem a sua referencia constitutiva. Não há pessoa sem família, aprendizagem sem cultura, loucura sem ordem social; portanto, não pode tampouco haver um eu sem um nós, um saber sem um sistema simbólico, uma desordem que não se remeta a normas morais e a uma normalidade social. (p. 17).

De acordo com essas idéias sobre o papel do psicólogo, será da competência dos profissionais dessa área auxiliar os indivíduos e grupos a pensarem em seus projetos de vida como possibilidades do vir-a-ser positivado que possa "contribuir para a formação de uma identidade, pessoal e coletiva, que responda às exigências mais autênticas dos povos" (Baró, 1996, p. 22).

Nesse sentido, em relação ao tema deste artigo, o objetivo principal da prática psicológica deverá ser contribuir para a construção de uma consciência acerca da realidade dos fatos que o sistema escravista deixou para a sociedade brasileira, ou seja, conhecer, explicitar e refletir sobre quais são as repercussões dessa herança nos processos de subjetivação em afro-descendentes, bem como as repercussões nas relações entre negros e não-negros, uma vez que as formas de relacionar-se foram constituídas historicamente a partir da ideologia que pregava a superioridade do branco.

Presume-se que tal empreendimento poderá ser feito primeiro pelo direcionamento da escuta para as experiências de dor, dúvida, vergonha, culpa, baixa auto-estima e tantas outras que configurem o que é nomeado como sofrimento psíquico, as quais aparecem nas escolas, nos consultórios, nas empresas, porque são resultado dos embates das relações raciais e que, em nossa sociedade, têm sido pautadas pela negativação das diferenças, produto dos antigos modos de vida que herdamos. Em segundo lugar, acredita-se que haverá avanços a partir da ocupação pelos profissionais da Psicologia desses "espaços vazios", dessa temática na academia, nos diversos exercícios profissionais, sociais e políticos, pesquisando, divulgando e propondo novas práticas que possam alcançar tanto o indivíduo quanto o coletivo nas tramas e dramas da intersubjetividade.

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Recebido em 07.03.2006
Primeira decisão editorial em 27.07.2006
Versão final em 26.02.2007
Aceito em 15.02.2007

1 Endereço: SHCES 113 Bloco D apto. 408, Brasília, DF, Brasil 70651-124. E-mail: consola@terra.com.br
2 Usamos, neste trabalho, derivações do termo apartação social que foi utilizado por Buarque (1993) e definido como um processo no qual o outro é nomeado como um ser à parte, designando um fenômeno de separação desse outro que é visto como desigual, não semelhante, expulso dos meios de consumo, dos bens e, principalmente, do gênero humano, caracterizando o que se compreende por intolerância social.
3 Em vários autores que consultamos a respeito de tais teorias (Coimbra, 2001; Meillassoux, 1995; Santos, 2002) encontramos referencias a teóricos e cientistas como Gobineau (1853), Le Bon (1894), Galton (1869), Nina Rodrigues, R. (1904/2004).
4 O termo resistência utilizado neste trabalho diz respeito a uma ação de oposição e recusa aos preceitos que as regras da escravização imputavam aos negros, o que em nosso entendimento, liga-se às questões do social.
Em relação ao termo resiliência adotaremos explicações que remetam ao caráter psicológico, uma vez que o mesmo é também utilizado em outras áreas tais como: Engenharia, Ecologia e Física. Para o nosso interesse, o significado do termo é aquele que o relaciona a adaptação, registrando que ocorrem variações individuais de respostas a fatores de risco (Rutter, 1996), denotando questões do desenvolvimento psicológico.
5 O autor falou de uma fantasia recorrente de sua infância, o que levou a dar o titulo de sua dissertação de mestrado e, posteriormente, o titulo do livro que citamos: Ninguém atravessa o arco-íris: um estudo sobre negros.
6 Real nessa parte do trabalho terá dois usos: o primeiro será o de realizações, de concretude. O outro é um contraponto a romantizações de temas complexos existentes nas problemáticas que envolvam diferentes populações, como é o caso da população negra.

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COMO ANALISAR FILMES

2011-12-10T08:08:00.000-08:00

COMO ANALISAR FILMES

o CONHECER A PRODUÇÃO DO FILME.
Ficha Técnica: Título, tradução, procedência, diretor, gênero, atrizes e atores, outros dados...

o SINOPSE
Elaborar um pequeno texto descrevendo o filme, analisar a linguagem que utiliza, como funciona como produtora de sentidos. Mostrar a parte técnica deste artefato e como isso ajuda na produção de sentidos. Ler e analisar a sinopse que acompanha o filme.

o ANÁLISE
• Decidir o foco da análise.
• Assistir várias vezes o filme
• Retirar dados: decupar cenas observando a linguagem fílmográfica (ângulos, planos, cores, sons, música...)
• Criar núcleos de sentidos para a análise.

o REFERÊNCIAS FÍLMICAS:

• utilizar outros filmes para conexões, exemplos e ampliação da análise.

o REFÊNCIAS FILMOGRÁFICAS:

o REFERÊNCIAS BIBLIGRÁFICAS:

Usar os textos trabalhados em aula que tratam sobre o tema analisado no filme.

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FORMAS DE ENSINAR PRODUZEM O APRENDER?

2011-12-10T08:07:00.000-08:00

TRAVERSINI, Clarice Salete; COSTA, Zuleika. Formas de ensinar produzem o aprender? VI Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. Santa Maria/RS: UFSM, 2006

FORMAS DE ENSINAR PRODUZEM O APRENDER?

Clarice Salete Traversini – UFRGS- clarice.traversini@ufrgs.br
Zuleika Costa -FACOS/UNISC- zulei@brturbo.com.br

Resumo:
O presente trabalho é parte de uma pesquisa em andamento e propõe-se a apresentar e discutir representações culturais de alunos sobre atividades desenvolvidas no cotidiano da sala de aula que geram ou não aprendizagem. A pesquisa, de caráter exploratório, foi realizada no segundo semestre de 2005 em escolas da pública e particular da grande Porto Alegre/RS, envolvendo 188 estudantes que cursam, predominantemente, o Ensino Fundamental e Médio. Para a obtenção das informações utilizou-se um questionário aberto com vistas a conhecer quais atividades eram consideradas pelos alunos como geradoras ou não de aprendizagem, bem como a justificativa para tal escolha. Construiu-se um olhar sobre as informações classificando-as em duas vertentes: atividades centradas no professor e atividades centradas no aluno. Na primeira vertente, observou-se o predomínio das aulas expositivas, da escrita no quadro e cópia no caderno e provas como atividades que produzem aprendizagem. Procuramos conhecer, também, as justificativas dos alunos que consideram que as atividades mencionadas não “servem” para aprender. Na segunda vertente, incidem atividades com debates e exercícios evidenciando conhecimentos prévios do aluno sobre o novo assunto a ser trabalhado pelo professor, exibição de filmes/documentários utilizando imagens em movimento e também trabalhos práticos ou realizados fora da sala de aula, bem como atividades lúdicas. Com a investigação percebemos que para a mesma atividade são atribuídos diferentes significados pelos alunos, dependendo da experiência vivenciada quando a forma de aprender foi proposta, desenvolvida e avaliada pelo professor. Além disso, parece haver uma crença naturalizadade que a atividade proposta pelo professor para aprender determinado conteúdo escolar será compreendida pelo aluno da forma idealizada. No entanto, por vezes, a própria representação cultural construída pelo aluno acerca de uma atividade pode ter sentido oposto para o professor.

Palavras-chave: metodologias de ensino – alunos – representação cultural- formação de professores.

Este estudo é parte integrante da pesquisa Outros modos de olhar, outras palavras para ver e dizer, diferentes modos de ensinar e aprender: exercitando a docência na contemporaneidade (2005-2007), desenvolvido na UFRGS, com o objetivo de analisar como os professores exercem a docência face aos desafios da contemporaneidade.
Para concretização do objetivo da pesquisa, no primeiro momento, procuramos conhecer que representações os alunos têm sobre as metodologias de ensino que produzem aprendizagem, portanto esse é o objetivo deste trabalho. É importante destacar que, no presente estudo, metodologias de ensino são consideradas como imanentes aos processos de aprendizagem e compostas por um conjunto de atividades escolares, intencionalmente propostas pelo professor para atingir determinado objetivo. Longe de manterem neutralidade caracterizam-se por serem: historicamente construídas envolvendo formas de saber, relações de poder e construções discursivas relacionadas com as diferentes áreas do conhecimento; intencionalmente escolhidas para produzir determinado tipo de conduta do sujeito, seja em relação ao conhecimento a ser adquirido/ construído, seja em relação aos comportamentos esperados dele como aluno na escola; e, independente do tempo, do espaço e das condições de seu desenvolvimento não é possível vincular a metodologia desenvolvida a uma postura progressista ou conservadora do professor (Gore, 1995).
Estudar representações discentes sobre metodologias de aprendizagem torna-se significativo, pois geralmente nos cursos de formação inicial de professores muitas vezes há um “mal estar” quando se discute metodologias, técnicas, estratégias, atividades de ensino trabalhadas nas escolas e seus efeitos para a aprendizagem e para a própria constituição do sujeito como aluno e como professor. A discussão sobre o assunto parece ser evitada tendo em vista que ao falar em metodologias de ensino remete-se às perspectivas tecnicistas da década de 70 e também a receitas prontas e acabadas e cujo sucesso ou fracasso na sua “aplicação” caracteriza o bom ou mau professor. Compartilhando com Doll; Rosa (2004), a opção ora feita é pelo não silenciamento da questão, procurando evitar a “demonização” das metodologias de ensino. O estudo é importante para, em um segundo momento da pesquisa, problematizar tais representações e perceber como os professores estão ou não construindo outras significações para as metodologias de ensino/aprendizagem face a plurifacetada cultura que adentra nas escolas na contemporaneidade (Costa, 2004) e os desafios por ela trazidos. Assim é possível colocar em movimento a pesquisa-ensino procurando construir saberes docentes encarnados no cotidiano da escola.
A pesquisa está sendo realizada na perspectiva dos Estudos Culturais e nesta a noção de representação constitui-se em uma ferramenta central para a realização das análises. Afasta-se de compreensões que consideram a representação cultural como um processo mental ou como um reflexo da realidade, buscando uma correspondência ideal, correta, verdadeira com as coisas do mundo. A noção de representação que utilizamos relaciona-se com as práticas de produção de significados. Com base em Hall (1997a, 1997b) interessa-nos sons, palavras, imagens ou conjunto de significantes por meio dos quais se produzem os significados em determinada cultura. A representação utiliza-se da linguagem para descrever o mundo que nos rodeia e muitas vezes, ao fazer isso, acaba padronizando-o. Ao tratar as metodologias de ensino como representação construída histórica e culturalmente percebemos que suas implicações estão relacionadas aos sujeitos aprendentes, sejam professores ou alunos e que muito do que nelas é veiculado relaciona-se com as representações daqueles envolvidos neste processo. Por exemplo, se a representação de aprendizagem está relacionada ao professor escrever no quadro e o aluno copiar no caderno, então, intervenções pedagógicas que propuserem atividades de aprendizagem sem fazer referência ao binômio escrita no quadro-cópia no caderno pode ser reconhecida como não produtora de aprendizagem por determinado conjunto de sujeitos. Portanto, a representação consiste em uma prática de significação que produz conhecimento (Silva, 2001).
O processo investigativo desenvolveu-se no segundo semestre de 2005, com um estudo exploratório envolvendo 188 alunos da rede pública e particular da grande Porto Alegre, predominantemente de Ensino Fundamental e Médio, escolhidos aleatoriamente. Optou-se por um questionário aberto para coletar as seguintes informações: atividades propostas pelos professores que os alunos consideram que aprendem e aquelas que não produzem aprendizagem, justificando as respostas. Após essa etapa, os dados foram organizados por convergência, elencando as atividades mais citadas pelos alunos. É necessário destacar que as atividades não geradoras de aprendizagem, segundo os alunos, nem sempre coincidem com as que geram aprendizagem. No entanto, interessou-nos no estudo conhecer as justificativas do grupo de alunos que classificaram como atividades que não “servem” para aprender as mesmas que outro grupo classificou de forma oposta.
Historicamente no campo da nominada didática e metodologia de ensino há um reconhecimento de duas vertentes na proposição e desenvolvimento de atividades escolares: aquelas centradas no professor — diretivas, muitas vezes aproximando-se da transmissão de conhecimentos — e aquelas centradas no aluno — planejadas de forma a envolver o aluno na construção de conhecimentos, levando em conta seus saberes, experiências. Ressalta-se que essa classificação nada mais é do que uma representação cultural construída ao longo do tempo sobre as próprias atividades escolares e ao utilizá-las como categorias de análise nesse texto, talvez estejamos endossando ainda mais sua circulação do que problematizando-as.

Lendo e produzindo significados sobre as informações coletadas
Em uma das leituras possíveis sobre o conjunto de informações obtidas junto aos alunos, que denominamos atividades centradas no professor, destacam-se o predomínio de aulas expositivas, escrita no quadro e cópia no caderno e, ainda, provas. Os alunos justificam que aprendem com as aulas expositivas devido a clareza das explicações dos professores sobre os assuntos, principalmente quando é desconhecido, facilitando a assimilação. Quanto as anotações do professor no quadro e a cópia pelos alunos é uma atividade que traz segurança para o aluno, imprimindo certa “garantia” que aquelas informações serão solicitadas nas provas. Por sua vez, as provas são importantes atividades de aprendizagem para aqueles alunos que têm boas notas e as recebem com anotações tais como “parabéns” ou o desenho de estrelas! Isso remete a pensar que mais do que atribuir aprendizagem a “prova”, o efeito da boa nota, das estrelas ou dos parabéns confirma a capacidade do aluno em “dar conta” de um dos ícones mais valorizados pela cultura escolar.
Já os alunos que destacam as três atividades mencionadas como não promotoras de aprendizagem mencionam que a aula expositiva é cansativa, os professores não sabem explicar e têm pouca paciência com as perguntas sobre o assunto. As anotações e cópias no quadro são colocadas no “banco dos réus” pelos alunos justificando que o assunto “passado” no quadro é o mesmo do livro. Alguns comentam a quase ilegibilidade da letra do professor e a desorganização do quadro dificultando a cópia no caderno. As provas são as grandes vilãs por gerar ansiedade, “dar branco” e os alunos “decoram” ou estudam o assunto na noite anterior ao dia da prova, portanto “não servem para aprender”.
No segundo conjunto chamado atividades centradas no aluno, destacamos que as mais citadas para aprender foram: debates e exercícios evidenciando experiências anteriores ou conhecimentos prévios sobre o novo assunto a ser trabalhado pelo professor, exibição de filmes/documentários utilizando imagens em movimento e também trabalhos práticos ou realizados fora da sala de aula, bem como atividades lúdicas. As atividades que levam em conta seus conhecimentos prévios ou experiências por eles vivenciadas, segundo os alunos, propiciam a sensação de já saberem algo sobre o assunto a ser aprendido. Algumas vezes os professores solicitam com antecedência que o aluno se prepare para o novo conteúdo a ser trabalhado, buscando informações na sua vida cotidiana, na internet ou em diferentes revistas. Os alunos julgam que práticas como essas contribuem para desfazer a noção que o novo conteúdo é uma “caixa-preta”e só o professor conseguirá abri-la. Por sua vez, a preferência pelo uso de imagens promove a visualização do conceito ou informação a ser aprendida, particularmente citada como uma atividade de aprendizagem para as aulas de História e Biologia. Também é preciso lembrar que as imagens, a rapidez, o movimento são ícones da contemporaneidade e os alunos estão imersos nelas em grande parte do seu tempo através de artefatos culturais como a internet, filmes, propagandas e jogos eletrônicos.
Chamou-nos atenção, em especial, que as aulas práticas, atividades realizadas fora da sala de aula e a as atividades lúdicas tenham sido indicadas por alunos do Ensino Médio, na sua grande maioria. Justificam que elas promovem formas consideradas “dinâmicas” de aprendizado, mantém a atenção e eles “lembram” do assunto pela forma divertida que o professor trabalhou (aspecto amplamente mencionado por alunos que cursamTerceiro Ano do Ensino Médio ou Cursos Pré-Vestibulares). Os alunos declaram que as atividades citadas rompem com a rotina escolar e suscitam interesse no aprendizado de novos conteúdos e na realização das atividades propostas pelos professores. As aulas de laboratório foram freqüentemente citadas como geradoras de aprendizagem, pois de acordo com o depoimento de um pesquisado, “na teoria o aluno aprende como fazer e na pratica ele faz”. Mello (2005), ao analisar os depoimentos dos alunos sobre a preferência pelas aprendizagens fora da sala de aula, destaca que nesses ambientes (laboratórios, pátios, praças e museus) ocorre a ampliação dos espaços de aprendizagem. Com a mudança do local, o aluno pode motivar-se para a realização de outras experiências, talvez mais significativas, extrapolando o espaço formal de aprendizagem: a sala de aula. Tal aspecto relaciona-se com a noções que a forma como o conhecimento é trabalhopode ser mais marcante para o aluno do que o próprio conhecimento aprendido, ou, relembrando Mc Luhan o meio é a mensagem.
Em contraposição, há uma gama de alunos discordantes, os quais não consideram geradoras de aprendizagem as atividades citadas no item anterior. Justificam a discordância devido as suas experiências nas quais as saídas de campo,visitas a museus ou aulas práticas em laboratórios se converteram em “matação” de tempo e aumento da bagunça. Os trabalhos em grupos são criticados pelos alunos, pois ao invés de constituir-se em uma atividade de estimulo à autonomia do aluno para estudar, alegam que apenas um colega faz o trabalho e os outros “só colocam o nome”. Depois, na apresentação cada um lê a sua parte e o professor não confirma se o assunto apresentado está certo ou errado, mas “cobra o certo” na prova.
De maneira geral, observou-se que a mesma atividade foi classificada pelos alunos como geradora ou não de aprendizagem, dependendo da representação que têm da mesma e do seu efeito com o uso no decorrer da sua experiência discente. Frente a isso caberia perguntar: será que as constatações de Cunha (1988, 2002) e Pimentel (1993), em suas pesquisas relativas as metodologias de ensino utilizadas pelos docentes no ensino superior, estariam ocorrendo também com os docentes do Ensino Fundamental e Médio? Ou seja, as autoras mencionadas evidenciam que ao ministrar aulas, no Ensino Superior, os professores utilizam como referência as práticas vividas como alunos, para além das “teorias pedagógicas” aprendidas nos seus cursos de formação. Estaria ocorrendo o mesmo com os docentes do Ensino Fundamental e Médio?
Outro aspecto a ser considerado diz respeito a maioria dos alunos citar atividades características de determinadas disciplinas. Exemplificando: observa-se o uso de dicionário pelo professor de Português, as visitas a museus e exposição de filmes predominante na aula de História e Biologia e os jogos são trabalhados na disciplina de Matemática e as idas aos laboratórios predominam nas aulas de Física e Química. Se por um lado, isso demonstra a identidade que cada professor possui com sua “área” de atuação, por outro, percebe-se que cada área defende as formas de ensinar e aprender tidas como próprias de seu campo de saber ou consideradas mais interessantes, parecendo não compartilhar com as atividades propostas pelas demais.
Frente ao exposto, percebe-se que talvez seja mais importante problematizar a prática pedagógica, direcionando-a menos para a concepção de um espaço de experimentação de metodologias diferenciadas e mais para uma ressignificação da experimentação e para oportunizar a entrada num espaço de vivências de pesquisa-ensino. Em outras palavras, mais do que buscar propostas e práticas a serem aplicadas na realidade, é preciso oportunizar o conhecimento e a construção de práticas junto a este campo. Com esse objetivo a idéia é conhecer novas condições históricas e políticas em que se constroem os processos educativos e que passam a exigir um outro posicionamento frente à “teoria e prática” educacionais (Veiga-Neto, 2002).
As representações historicamente construídas sobre os processos de ensino-aprendizagem baseados na teoria a e prática como o grande salvador das metodologias parece nos colocar um desafio de repensar a forma de propor e desenvolver as intervenções pedagógicas. Pode-se dizer que a tensão entre teoria-prática é insolúvel simplesmente porque aquilo que se chama de teoria e de prática não passam de construtos que repousam numa visão de mundo passível de ser questionada (Veiga-Neto, 2002).
Para algumas perspectivas, a teoria estaria supostamente imbuída de uma verdade a ser descoberta por uma prática. A própria noção de teoria traz implícita, segundo Silva (2001), a suposição de que ela descobre o real e de que haveria uma correspondência entre a teoria e a realidade. Porém, a teoria não pode ser considerada como desvinculada das questões que a produziram e ela não corresponde à descrição da verdade ou da realidade, pois estas também estão implicadas nas formas e nos modos como a realidade está sendo representada. A teoria está implicada na descrição desse real, dessa verdade, mas ela não fica restrita a descrever, a narrar a verdade. Na produção das “verdades” também se produz a invenção da teoria (Veiga-Neto, 2002).
Em síntese, após a realização da leitura das informações dos alunos percebemos a necessidade de seguir investigando e aprofundar aspectos que nos parecem tão naturalizados e triviais na sala de aula como as atividades propostas aos alunos diariamente. Se a linguagem não é transparente, então, a representação que nós professores temos sobre as atividades que geram aprendizagem, nem sempre coincide com a dos alunos. Por vezes podem ser opostas e criar mais obstáculos do que facilidades no processo de aprendizagem. Portanto, parece-nos importante dar seqüência a pesquisa buscando as representações não apenas de alunos, mas também de professores sobre atividades propostas para ensinar e aprender, para que no processo de formação seja possível problematizá-las e construir outros significados para metodologias de ensino e aprendizagem escolhidas para operacionalizar as intervenções pedagógicas.

Referências Bibliográficas

COSTA, Marisa C.V. Quem são? Que querem? Que fazer com eles? Eis que chegam às nossas escolas as crianças e jovens do século XXI. Currículo: Pensar, sentir e diferir. VI Colóquio sobre questões curriculares e II Colóquio Luso-Brasileiro sobre questões curriculares. Rio de Janeiro, 16-19 de agosto de 2004. (texto dig).
CUNHA, Maria Isabel. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 1988.
______. Aprendizagens significativas na formação inicial de professores: um estudo no espaço dos Cursos de Licenciatura. Disponível em www.anped.org.br/23/textos/0425t.PDF. Acesso em 10 jun., 2002.
DOLL, J.; ROSA, R.T.D. (orgs.). Metodologia de Ensino em Foco. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2004.
GORE, Jennifer M. Foucault e a Educação: Fascinantes Desafios. SILVA. Tomaz Tadeu da. O sujeito da Educação: estudos foucaultianos. 2ªed.Petrópolis (RJ): Vozes, 1995.
HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo. Educação & Realidade, v. 22, n.2, jul./dez., 1997a.
------. The work of representation. HALL, Stuart (ed.) Representation: cultural representations and signifying practices. London: Sage/The Open University, 1997b. p. 13-74.
MELLO, Aline de Oliveira. Aprendizagem no Laboratório. Por que se torna mais fácil aprender a teoria quando se vivencia na prática? Porto Alegre: UFRGS, 2005 (Texto final apresentado na disciplina Ensino em Espaços Escolares 2005/2).
PIMENTEL, Maria da Glória. O professor em construção. Campinas: Papirus, 1993.
SILVA, Tomaz Tadeu da. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
SILVA, T. T. Documentos de identidades: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
VEIGA NETO A. Equívocos ou o (falso) problema da relação entre teoria e prática, na formação docente. Canoas: Universidade Luterana do Brasil, 2002 (texto digitado).

O QUE É ANTROPOLOGIA?

2011-12-10T08:06:00.000-08:00

O QUE É ANTROPOLOGIA?
O QUE FAZEM OS ANTROPÓLOGOS?

Alexandre Fernandes Corrêa (*)

A ciência que estuda as culturas humanas é chamada antropologia.
É uma disciplina que investiga as origens, o desenvolvimento e as semelhanças das sociedades humanas assim como as diferenças entre elas. A palavra antropologia deriva de duas palavras gregas: anthropos, que significa "homem" ou "humano"; e logos, que significa "pensamento" ou "razão". Os antropólogos comumente investigam as formas de desenvolvimento do comportamento humano, objetivando descrever integralmente os fenômenos sócio-culturais.

Os Campos de Estudo da Antropologia

A ciência antropológica é comumente dividida em duas esferas principais: a antropologia biológica (ou física) e antropologia cultural (ou social)1. Cada uma delas atua em campos de estudo mais ou menos independentes, pois especialistas numa área freqüentemente consultam e cooperam com especialistas na outra área.
A antropologia biológica é geralmente classificada como uma ciência natural, enquanto a antropologia cultural é considerada uma ciência social. A antropologia biológica, como o nome já indica, dedica-se aos aspectos biológicos dos seres humanos. Busca conhecer as diferenças ditas raciais e étnicas, a origem e a evolução da humanidade. Os antropólogos desta área de conhecimento estudam fósseis e observam o comportamento de outros primatas.
A antropologia cultural dedica-se primordialmente ao desenvolvimento das sociedades humanas no mundo. Estuda os comportamentos dos grupos humanos, as origens da religião, os costumes e convenções sociais, o desenvolvimento técnico e os relacionamentos familiares. Um campo muito importante da antropologia cultural é a lingüística, que estuda a história e a estrutura da linguagem. A lingüística é especialmente valorizada porque os antropólogos se apóiam nela para observar os sistemas de comunicação e apreender a visão do mundo das pessoas. Através desta ciência também é possível coletar histórias orais do grupo estudado. História oral é constituída na sociedade a partir da poesia, das canções, dos mitos, provérbios e lendas populares.
A antropologia cultural e biológica conectam-se com outros dois campos de estudo: a arqueologia e a antropologia aplicada. Nas escavações, os arqueólogos encontram vestígios de prédios antigos, utensílios, cerâmica e outros artefatos pelos quais o passado de uma cultura pode ser datado e descrito (pesquisar Arqueologia).
A antropologia aplicada, com base nas pesquisas realizadas pelos antropólogos, assessora os governos e outras instituições na formulação e implementação de políticas para grupos específicos de populações. Ela pode, em certa medida, ajudar governos de países em desenvolvimento a superarem as dificuldades que as populações destes países enfrentam no embate com a complexidade dos fluxos civilizacionais do século 21. E pode também ser usada pelos governos na formulação de políticas sociais, educacionais e econômicas para as minorias étnicas no interior de suas fronteiras. O trabalho da antropologia aplicada é freqüentemente desenvolvido por especialistas nos campos da economia, da história social e da psicologia.
Pelo fato da antropologia explorar amplo conjunto de disciplinas, investigando diversos aspectos em todas as sociedades humanas, ela deve apoiar-se nas pesquisas feitas por estas outras disciplinas para poder formular suas conclusões. Dentre as disciplinas mais afins encontramos a História, Geografia, Geologia, Biologia, Anatomia, Genética, Economia, Psicologia e Sociologia, juntamente com as disciplinas altamente especializadas como a lingüística e a arqueologia, anteriormente mencionadas.

O Problema das Terminologias

Diferentes termos são usados para descrever os campos da antropologia nos EUA e na Europa, como já foi referido. Enquanto nos EUA o termo antropologia é usado mais amplamente, na Europa é mais comum o termo Etnologia. O que é chamado de "antropologia cultural" nos EUA é designado como "Etnologia" em diversos países da Europa Continental. No entanto, o termo antropologia biológica (ou física) é usado em vários países do Mundo.
As subáreas da antropologia cultural nos EUA são três: antropologia histórica (etnologia), pré-história (ou arqueologia pré-histórica) e lingüística (ou antropologia lingüística). Na Europa as subáreas são: etnologia (descrição histórica e comparada das "raças"), pré-história (ou etnologia pré-histórica) e lingüística (ou etnologia lingüística).
No Brasil encontramos um misto das duas tradições referidas. No Nordeste do país, temos uma tradição mais vinculada a antropologia cultural norte-americana, principalmente devido a influência de Gilberto Freyre, que estudou em Colúmbia nos EUA com Franz Boas. No Centro-Sul do país há um predomínio da nomenclatura britânica: antropologia social (USP, UNB, Museu Nacional/UFRJ, etc.). Mas isso não demarca as atuais influências e hegemonias teóricas.

Etnografia, Etnologia e Antropologia

Uma tentativa de universalização do significado dos termos pode ser encontrada na obra do antropólogo francês Claude Lévi-Strauus Antropologia Estrutural. Sua proposta é a seguinte:

A etnografia - corresponde aos primeiros estágios da pesquisa: observação e descrição, trabalho de campo (field-work). Uma monografia, que tem por objeto um grupo suficientemente restrito para que o autor tenha podido reunir a maior parte de sua informação graças a uma experiência pessoal, constitui o próprio tipo do estudo etnográfico.

A etnologia - representa um primeiro passo em direção à síntese. Sem excluir a observação direta, ela tende para conclusões suficientemente extensas paea que seja difícil funda-las exclusivamente nem conhecimento de primeira mão. Esta síntese pode operar-se em três direções: a) geográfica, quando se quer integrar conhecimentos relativos a grupos vizinhos; b) histórica, quando se visa reconstituir o passado de uma ou várias populações; c) sistemática, enfim, quando se isola, para lhe dar uma atenção particular, determinado tipo de técnica, de costume ou de instituição. A etnologia compreende a etnografia como seu passo preliminar, e constitui seu prolongamento. É o que encontramos tanto no Bureau of American Ethnology da Smithsonian Instituion, como na Zeitschritft für Ethnologie ou no Institut d`ethnologie de L`Université de Paris.
Em toda parte onde encontramos os termos antropologia cultural ou social, eles estão ligados a uma segunda e última etapa da síntese, tomando por base as conclusões da etnografia e da etnologia.
Nos países anglo-saxônicos,
a antropologia visa um conhecimento global do homem, abrangendo seu objeto em toda sua extensão histórica e geográfica; aspirando a um conhecimento aplicável ao conjunto do desenvolvimento humano desde, digamos, os hominídeos até as raças modernas, e tendendo para conclusões, positivas ou negativas, mas válidas para todas as sociedade humanas, desde a grande cidade moderna até a menor tribo melanésia. Pode-se, pois, dizer, neste sentido, que existe entre a antropologia e a etnologia a mesma relação que se definiu acima entre esta última e a etnografia.
Por fim, Lévi-Strauss escreve: etnografia, etnologia e antropologia não constituem três disciplinas diferentes, ou três concepções diferentes dos mesmos estudos. São, de fato, três etapas ou três momentos de uma mesma pesquisa, e a preferência por este ou aquele destes termos exprime somente uma atenção predominante voltada para um tipo de pesquisa, que não poderia nunca ser exclusivo dos dois outros.
Ver Antropologia Biológica (Física), Antropologia Social e Cultural, Teorias e Escolas: Evolucionismo, Funcionalismo, Estruturalismo, Culturalismo, etc.

* Alexandre Fernandes Corrêa é professor adjunto em Antropologia no
DEPSAN/UFMA e doutor em Ciências Sociais pela PUC/SP.

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NOTAS:
1 - A preferência por uma ou outra nomenclatura depende da tradição teórica do país. Por exemplo, o que se faz em nome da antropologia cultural nos EUA, na França se reconhece como Etnologia e na Grã-Bretanha como Antropologia Social.
2 - A Etnologia é definida como a ciência que estuda as heranças biológicas (ditas raciais), costumes e línguas da humanidade, isto é, suas características, suas origens, diferenças e distribuição espacial.

O QUE É ETNOCENTRISMO

2011-12-10T08:04:00.000-08:00

Etnocentrismo é uma visão do mundo onde o nosso próprio grupo é tomado como centro de tudo e todos os outros são pensados e sentidos através dos nossos valores, nossos modelos, nossas definições do que é a existência. No plano intelectual, pode ser visto como a dificuldade de pensarmos a diferença; no plano afetivo, como sentimentos de estranheza, medo, hostilidade, etc.
Perguntar sobre o que é etnocentrismo é, pois, indagar sobre um fenômeno onde se misturam tanto elementos intelectuais e racionais quanto elementos emocionais e afetivos. No etnocentrismo, estes dois planos do espírito humano - sentimento e pensamento - vão juntos compondo um fenômeno não apenas fortemente arraigado na história das sociedades como também facilmente
Assim, a colocação central sobre o etnocentrismo pode ser expressa como a procura de sabermos os mecanismos, as formas, os caminhos e razões, enfim, pelos quais tantas e tão profundas distorções se perpetuam nas emoções, pensamentos, imagens e representações que fazemos da vida daqueles que são diferentes de nós. Este problema não é exclusivo de uma determinada época nem de uma única sociedade. Talvez o etnocentrismo seja, dentre os fatos humanos, um daqueles de mais unanimidade.
Como uma espécie de pano de fundo da questão etnocêntrica temos a experiência de um choque cultural. De um lado, conhecemos um grupo do eu", o "nosso" grupo, que come igual, veste igual, gosta de coisas parecidas, conhece problemas do mesmo tipo, acredita nos mesmos deuses, casa igual, mora no mesmo estilo, distribui o poder da mesma forma empresta à vida significados em comum e procede, por muitas maneiras, semelhantemente. Aí então de repente, nos deparamos com um "outro", o grupo do "diferente" que, às vezes, nem sequer faz coisas como as nossas ou quando as faz é de forma tal que não reconhecemos como possíveis. E, mais grave ainda, este outro" também sobrevive à sua maneira, gosta dela, também está no mundo e, ainda que diferente, também existe. Este choque gerador do etnocentrismo nasce, talvez, na constatação das diferenças. Grosso modo, um mal-entendido sociológico. A diferença é ameaçadora porque fere nossa própria identidade cultural. O monólogo etnocêntrico pode, pois, seguir um caminho lógico mais ou menos assim: Como aquele mundo de doidos pode funcionar? Espanto! Como é que eles fazem? Curiosidade perplexa? Eles só podem estar errados ou tudo o que eu sei está errado! Dúvida ameaçadora?! Não, a vida deles não presta, é selvagem, bárbara, primitiva! Decisão hostil!
O grupo do "eu" faz, então, da sua visão a única possível ou, mais discretamente se for o caso, a melhor, a natural, a superior, a certa. O grupo do "outro" fica, nessa lógica, como sendo engraçado, absurdo, anormal ou ininteligível. Este processo resulta num considerável reforço da identidade do "nosso" grupo. No limite, algumas sociedades chamam-se por nomes que querem dizer "perfeitos", "excelentes" ou, muito simplesmente, "ser humano" e ao "outro", ao estrangeiro, chamam, por vezes, de "macacos da terra" ou "ovos de piolho". De qualquer forma, a sociedade do "eu" é a melhor, a superior. É representada como o espaço da cultura e da civilização por excelência. É onde existe o saber, o trabalho, o progresso. A sociedade do "outro" é atrasada. É o espaço da natureza. São os selvagens, os bárbaros. São qualquer coisa menos humanos, pois, estes somos nós. O barbarismo evoca a confusão, a desarticulação, a desordem. O Selvagem é o que vem da floresta, da selva que lembra, de alguma maneira, a vida animal. O outro" é o "aquém" ou o "além", nunca o "igual" ao "eu". O que importa realmente, neste conjunto de idéias, é o fato de que, no etnocentrismo, uma mesma atitude informa os diferentes grupos. O que importa realmente, neste conjunto de idéias, é o fato de que, no etnocentrismo, uma mesma atitude informa os diferentes grupos. O etnocentrismo não é propriedade, como já disse, de uma única sociedade, apesar de que, na nossa, revestiu-se de um caráter ativista e colonizador com os mais diferentes empreendimentos de conquista e destruição de outros povos. A atitude etnocêntrica tem, por outro lado, um correlato bastante importante e que talvez seja elucidativo para a compreensão destas maneiras exacerbadas e até cruéis de encarar o "outro". Existe realmente, paralelo à violência que a atitude etnocêntrica encerra, o pressuposto de que o "outro" deva ser alguma coisa que não desfrute da palavra para dizer algo de si mesmo.
Creio que é necessário examinar isto melhor e vou fazê-lo através de uma pequena estória que me parece exemplar. Ao receber a missão de ir pregar junto aos selvagens um pastor se preparou durante dias para vir ao Brasil e iniciar no Xingu seu trabalho de evangelização e catequese. Muito generoso, comprou para os selvagens contas, espelhos, pentes, etc.; modesto, comprou para si próprio apenas um moderníssimo relógio digital capaz de acender luzes, alarmes, fazer contas, marcar segundos, cronometrar e até dizer a hora sempre absolutamente certa, infalível. Ao chegar, venceu as burocracias inevitáveis e, após alguns meses, encontrava-se em meio às sociedades tribais do Xingu distribuindo seus presentes e sua doutrinação. Tempos depois, fez-se amigo de um índio muito jovem que o acompanhava a todos os lugares de sua pregação e mostrava-se admirado de muitas coisas, especialmente, do barulhento, colorido e estranho objeto que o pastor trazia no pulso e consultava freqüentemente. Um dia, por fim, vencido por insistentes pedidos, o pastor perdeu seu relógio dando-o, meio sem jeito e a contragosto, ao jovem índio.
A surpresa maior estava, Porém, por vir. Dias depois, O índio charnou-o apressadamente para mostrar-lhe, muito feliz, seu trabalho. Apontando seguidamente o galho superior de uma árvore altíssima nas cercanias da aldeia, o índio fez o pastor divisar, não sem dificuldade, um belo ornamento de penas e contas multicolores tendo no centro o relógio. O índio queria que o pastor compartilhasse a alegria da beleza transmitida por aquele novo e interessante objeto. Quase indistinguível em meio às penas e contas e, ainda por cima, pendurado a vários metros de altura, o relógio, agora mínimo e sem nenhuma função, contemplava o sorriso inevitavelmente amarelo no rosto do pastor. Fora-se o relógio.
Passados mais alguns meses o pastor também se foi de volta para casa. Sua tarefa seguinte era entregar aos superiores seus relatórios e, naquela manhã, dar uma última revisada na comunicação que iria fazer em seguida aos seus colegas em congresso sobre evangelização. Seu tema: "A catequese e os selvagens". Levantou-se, deu uma olhada no relógio novo, quinze para as dez. Era hora de ir. Como que buscando uma inspiração de última hora examinou detalhadamente as paredes do seu escritório. Nelas, arcos, flechas, tacapes, bordunas, cocares, e até uma flauta formavam uma bela decoração. Rústica e sóbria ao mesmo tempo, trazia-lhe estranhas lembranças. Com o pé na porta ainda pensou e sorriu para si mesmo. Engraçado o que aquele índio foi fazer com o meu relógio. Esta estória, não necessariamente verdadeira, porém, de toda evidência, bastante plausível, demonstra alguns dos importantes sentidos da questão do Etnocentrismo. Em primeiro lugar, não é necessário ser nenhum detetive ou especialista em Antropologia Social (ou ainda pastor) para perceber que, neste choque de culturas, os personagens de cada uma delas fizeram, obviamente, a mesma coisa. Privilegiaram ambos as funções estéticas, ornamentais, decorativas de objetos que, na cultura do "outro", desempenhavam funções que seriam principalmente técnicas. Para o Pastor- o uso inusitado do seu relógio causou tanto espanto quanto o que causaria ao jovem índio conhecer o uso que o pastor deu a seu arco e flecha. Cada um "traduziu" nos termos de sua própria cultura o significado dos objetos cujo sentido original foi forjado na cultura do "outro". O etnocentrismo passa exatamente por um julgamento do valor da cultura do "outro" nos termos dá cultura do grupo do "eu".
Em segundo lugar, esta estória representa o que se poderia chamar, se isso fosse possível, de um etnocentrismo "cordial", já que ambos - o índio e o pastor - tiveram atitudes concretas sem maiores conseqüências. No mais das vezes, o etnocentrismo implica uma apreensão do "outro" que se reveste de uma forma bastante violenta. Como já vimos, pode colocá-lo como "primitivo", como "algo a ser destruído", como "atraso ao desenvolvimento", (fórmula, aliás, muito comum e de uso geral no etnocídio, na matança dos índios). Assim, por exemplo, um famoso cientista do início do século, Hermann von Ihering, diretor do Museu Paulísta, justificava o extermínio dos índios Caingangue por serem um empecilho ao desenvolvimento e à colonização das regiões do sertão que eles habitavam. Tanto no presente como no passado, tanto aqui como em vários outros lugares, a lógica do extermínio regulou, infinitas vezes, as relações entre a chamada civilização ocidental" e as sociedades tribais. Isso lembra o comentário, tristemente exemplar, de uma criança, de um grande centro urbano, que, de tanto ouvir absurdos sobre o índio, seja em casa, seja nos livros didáticos, seja na indústria cultural, acabou por defini-los dizendo: "o índio é o maior amigo do homem".
Em terceiro lugar, a estória ainda ensina que o "outro" e sua cultura, da qual falamos na nossa sociedade, são apenas uma representação, urna imagem distorcida que é manipulada como bem entendemos. Ao "outro" negamos aquele mínimo de autonomia necessária para falar de si mesmo. Tudo se passa como se fôssemos autores de filmes e livros de ficção científica onde podemos falar e pensar o quanto é cruel, grotesca e monstruosa uma civilização de marcianos que capturou nosso foguete. Também, porque somos os autores destes filmes e livros, nada nos impede de criarmos um marciano simpático, inteligente e superpoderoso que com incrível perícia salva a Terra de uma colisão fatal com um meteoro gigante. Claro, como o marciano não diz nada, posso pensar dele o que quiser.
Assim, de um ponto de vista do grupo do "eu os que estão de fora podem ser brabos e traiçoeiros bem como mansos e bondosos. Aliás, "brabos" e "mansos" são dois termos que muitas vezes foram empregados no Brasil para designar o "humor" de determinados animais e o "estado" de várias. tribos de índios ou de escravos negros.
A figura do louco, por exemplo, na nossa sociedade, é manipulada por uma série de representações que oscilam entre estes dois pólos, sendo denegrida ou exaltada - como o marciano - ao sabor das intenções que se tenha. Isto não só ao longo da história, mas também em diferentes contextos no presente. A expressão "fulano é muito louco" pode ser elogiosa em certos casos e pejorativa em outros. Em alguns momentos da história o louco foi acorrentado e torturado, em outros, foi feito portador de uma palavra sagrada e respeitada. Aqueles que são diferentes do grupo do eu – os diversos "outros" deste mundo - por não poderem dizer algo de si mesmos, acabam representados pela ótica etnocêntrica e segundo as dinâmicas ideológicas de determinados momentos.
Na nossa chamada "civilização ocidental", nas sociedades complexas e industriais contemporâneas, existem diversos mecanismos de reforço para o seu estilo de vida através de representações negativas do "outro". O caso dos índios brasileiros é bastante ilustrativo, pois alguns antropólogos estudiosos do assunto já identificaram determinadas visões básicas, determinados estereótipos, que são permanentemente aplicados a estes índios. Eu mesmo realizei, há alguns anos, um estudo sobre as imagens do índio nos livros didáticos de História do Brasil. Estes livros têm importância fundamental na formação de uma imagem do índio, pois são lidos e, mais ainda, estudados por milhões de alunos pré-universitários nos mais diversos recantos do país. Alguns destes livros alcançam tiragens altíssimas e já tiveram mais de duzentas edições. Através deles circula um "saber" altamente etnocêntrico - honrosas exceções sobre os índios.
Os livros didáticos, em função mesmo do seu destino e de sua natureza, carregam um valor de autoridade, ocupam um lugar de supostos donos da verdade. Sua informação obtém este valor de verdade pelo simples fato de que quem sabe seu conteúdo passa nas provas. Nesse “sentido, seu saber tende a ser visto como algo “rigoroso”, sério” e "científico". Os estudantes são testados, via de regra, em face do seu conteúdo, o que faz com que as informações neles contidas acabem se fixando no fundo da memória de todos nós. Com ela se fixam também imagens extremamente etnocêntricas.
Alguns livros colocavam que os índios eram incapazes de trabalhar nos engenhos de açúcar por serem indolentes e preguiçosos. Ora, como aplicar adjetivos tais como "indolente" e "preguiçoso" a alguém, um povo ou uma pessoa, que se recuse a trabalhar como escravo, numa lavoura que não é a sua, para a riqueza de um colonizador que nem sequer é seu amigo: antes, muito pelo contrário, esta recusa é, no mínimo, sinal de saúde mental.
Outro fato também interessante é que um número significativo de livros didáticos começa com a seguinte informação: os índios andavam nus. Este "escândalo" esconde, na verdade, a nossa noção absolutizada do que deva ser uma roupa e o que, num corpo, ela deve mostrar e esconder. A estória do nosso amigo missionário serviu para a constatação das dificuldades de definir o sentido de um objeto - o relógio ou o arco - fora dos seus contextos culturais. Da mesma maneira, nada garante que os índios andem nus a não ser a concepção que eles mesmos tenham de nudez e vestimenta.
Assim, como o "outro" é alguém calado, a quem não é permitido dizer de si mesmo, mera imagem sem voz, manipulado de acordo com desejos ideológicos, o índio é, para o livro didático, apenas uma forma vazia que empresta sentido ao mundo dos brancos. Em outras palavras, o índio é "alugado" na História do Brasil para aparecer por três vezes em três papéis diferentes.
O primeiro papel que o índio representa é no capítulo do descobrimento. Ali, ele aparece como selvagem", "primitivo", "pré-histórico", "antropófago", etc. Isto era, para mostrar o quanto os portugueses colonizadores eram "superiores" e civilizados". O segundo papel do índio é no capítulo da catequese. Nele o papel do índio é o de "criança", "inocente", "infantil", "almas virgens", etc., para fazer parecer que os índios é que precisavam da ,,proteção" que a religião lhes queria impingir.
O terceiro papel é muito engraçado. É no capítulo "Etnia brasileira". Se o índio já havia aparecido como "selvagem" ou "criança", como iriam falar de um povo - o nosso - formado por portugueses, negros e "crianças" ou um povo formado por portugueses, negros e "selvagens"? Então aparece um novo papel e o índio, num passe de mágica etnocêntrica, vira "corajoso", "altivo", cheio de "amor à liberdade".
Assim são as sutilezas, violências, persistências do que chamamos etnocentrismo. Os exemplos se multiplicam nos nossos cotidianos. A "indústria cultural" - TV, jornais, revistas, publicidade, certo tipo de cinema, rádio - está freqüentemente fornecendo exemplos de etnocentrismo. No universo da indústria cultural é criado sistematicamente um enorme conjunto de "outros" que servem para reafirmar, por oposição, uma série de valores de um grupo dominante que se autopromove a modelo de humanidade.
Nossas próprias atitudes frente a outros grupos com os quais convivemos nas grandes cidades são, muitas vezes, repletas de resquícios de atitudes etnocêntricas. Rotulamos e aplicamos estereótipos através dos quais nos guiamos para o confronto cotidiano com a diferença. As idéias etnocêntricas que temos sobre as "mulheres", os ,,negros", os "empregados", os "paraíbas de obra", os "colunáveis", os "doidões", os "surfistas", as "dondocas", os "velhos", os "caretas", os "vagabundos", os gays e todos os demais "outros" com os quais temos familiaridade, são uma espécie de "conhecimento" um "saber", baseado em formulações ideológicas, que no fundo transforma a diferença pura e simples num juízo de valor perigosamente etnocêntrico.
Mas, existem idéias que se contrapõem ao etnocentrismo. Uma das mais importantes é a de relativização. Quando vemos que as verdades da vida são menos uma questão de essência das coisas e mais uma questão de posição: estamos relativizando. Quando o significado de um ato é visto não na sua dimensão absoluta mas no contexto em que acontece: estamos relativizando. Quando compreendemos o "outro" nos seus próprios valores e não nos nossos: estamos relativizando. Enfim, relativizar é ver as coisas do mundo como uma relação capaz de ter tido um nascimento, capaz de ter um fim ou uma transformação. Ver as coisas do mundo como a relação entre elas. Ver que a verdade está mais no olhar que naquilo que é olhado. Relativizar é não transformar a diferença em hierarquia, em superiores e inferiores ou em bem e mal, mas vê-la na sua dimensão de riqueza por ser diferença.
A nossa sociedade já vem, há alguns séculos, construindo um conhecimento ou, se quisermos, uma ciência sobre a diferença entre os seres humanos. Esta ciência chama-se Antropologia Social. Ela, como de resto quase todas as atitudes que temos frente ao "outro", nasceu marcada peio etnocentrismo. Ela também possui o compromisso da procura de superá-lo. Diferentemente do saber de "senso comum", o movimento da Antropologia é no sentido de ver a diferença como forma pela qual os seres humanos deram soluções diversas a limites existenciais comuns. Assim, a diferença não se equaciona com a ameaça, mas com a alternativa. Ela não é uma hostilidade do "outro’, mas uma possibilidade que o "outro" pode abrir para o "eu".

(do Livro: "O que é Etnocentrismo", Everardo Rocha, Ed. Brasiliense, 1984, pág. 7-22)

Desafios do trabalho do professor no mundo contemporâneo

2011-12-10T07:34:00.000-08:00

Antônio Nóvoa
Nada substitui o bom professor
O meu último livro, que foi bastante polêmico em Portugal, tem um título enigmático: “Evidentemente.”.O ponto final no título é importante. E o título tem muitas razões, porque há várias maneiras de se desconstruir a palavra. Mas a razão principal é a crítica à maneira como se discute a educação hoje em dia. Em particular, como se discute a educação na mídia, como certos intelectuais, que aliás re¬conhecemos como pessoas prestigiadas, dizem tanta banalidade, tanta coisa falsa sobre a educação. A maneira como se intervém publicamente nos debates sobre a educação é pobre atualmente. Então, escolhi o título para dizer: tudo que é evidente, mente. Isto é, há uma evidência nos debates educativos.
Todos parecem ter soluções para questões educativas. Os professores, enquanto pessoas preocu¬padas com a educação, precisam fazer um exercício de grande humildade. Estou cansado de tanta certeza, tantos dogmas, tantos escritos no jornal, tantas coisas ditas na televisão, e ditas muitas vezes por pessoas de referência nas suas áreas respectivas, muitas vezes na política, nas ciências, na arte, mas que quando falam de educação parecem esquecer tudo e dizem coisas sem sentido. Como se, de repente, todas as soluções consistissem em regressar a uma mítica escola de 30, 40 ou 50 anos atrás. Escola que, aliás, nunca existiu, mas que as pessoas mitificam.
Abordarei aqui três dilemas. Dilema é qualquer coisa que não tem uma resposta boa ou má. Não há uma resposta certa ou errada. É uma dúvida, uma hesitação. Dilemas são coisas que podem ser argumentadas num sentido e em outro, são decisões que só conseguimos ponderar através do conhecimento, mas também através dos nossos valores. Portanto, o que sugiro como dilemas e a maneira como os entendo poderia ter outras respostas na análise de outras pessoas.

Escola centrada no aluno ou na aprendizagem?
O primeiro dilema é: a escola centrada no aluno ou na aprendizagem? É um dilema muito importante, porque todos nós partilharemos a idéia de que a escola deve estar centrada no aluno. Mas vou defender aqui a escola centrada na aprendizagem.
No meu último livro, faço uma crítica ao que chamo de “transbordamento da escola”. Há hoje [na escola] um excesso de missões. A sociedade foi lançando para dentro da escola muitas tarefas – que foram aos poucos apropriadas pelos professores com grande generosidade, com grande voluntarismo –, o que tem levado em muitos casos a um excesso de dispersão, à dificuldade de defi¬nir prioridades, como se tudo fosse importante. Muitas das nossas escolas são instituições distraídas, dispersivas, incapazes de um foco, de definir estratégias claras. E quando se enuncia cada uma dessas missões ninguém ousa dizer que não são importantes. Mas a pergunta que se deve fazer é: a escola pode fazer tudo? É preciso combater esse “transbordamento”. Tudo é importante, desde que não se esqueça que a prioridade primeira dos docentes é a aprendizagem dos alunos.
A pedagogia tradicional era baseada nos conhecimentos e na transmissão dos conhecimentos. A grande ruptura provocada pela pedagogia moderna foi colocar os alunos no centro do sis¬tema. Mas a pedagogia moderna precisa ser reinventada na sociedade contemporânea. Não se trata de centrar na escola nem nos conhecimentos, como advogava a pedagogia tradicional, nem nos alunos, como advogava a pedagogia moderna, mas, sim, na aprendizagem. É evidente que a aprendizagem implica alunos. A aprendizagem implica uma pessoa, um aluno concreto, implica o seu desenvolvimento, o seu bem-estar. Mas uma coisa é dizer que nosso objetivo está centrado no aluno e outra coisa na aprendizagem do aluno. E definirmos isso como nossa prioridade no trabalho dentro das escolas.
A aprendizagem necessita também dos conhecimentos. E os conhecimentos, é preciso reconhecer, durante algum tempo foram uma espécie de paradigma ausente de muitas práticas pedagógicas. A melhor expressão que define isso é “aprender a aprender”, a idéia de que se poderia aprender num vazio de conhecimentos. É preciso insistir na idéia de centrar o foco na aprendizagem e que essa aprendizagem implica em alunos e conhecimentos. Ela não se faz sem pessoas e uma referência às suas subjetividades, sem referências aos seus contextos sociais, suas sociabilidades. Mas ela também não se faz sem conhecimentos e sem a aprendizagem desses conhecimentos, sem o domínio das ferramentas do saber que são essenciais para as sociedades do século XXI, que todos querem ver definidas como sociedades do conhecimento.
É necessário enriquecer a aprendizagem com as ciências mais estimulantes do século XXI. A peda¬gogia e o trabalho do professor estão ainda muito fechados nas psicologias do desenvolvimento, nas psicologias de Piaget, em certas sociologias do século XX. A pedagogia precisa respirar. Os profes¬sores precisam se apropriar de um conjunto de novas áreas científicas que são muito mais estimulantes das que serviram de base e fundamento para a pedagogia moderna. Como, por exemplo, todas as descobertas das neurociências, sobre o funcionamento do cérebro, as questões dos sentimentos e da aprendizagem, sobre a maneira de produzir a memória, sobre as questões da consciência. Trata-se de um conjunto de temas que temos integrado mal à pedagogia. Falo da psicologia cognitiva, das teo¬rias da complexidade – que dizem, contrariamente às nossas convicções, que nem sempre se aprende de maneira linear, nem sempre se aprende do mais simples para o mais difícil, do mais concreto para o mais abstrato, que aprendizagem é de uma enorme complexidade. A profissão docente está ainda muito prisioneira da pedagogia moderna, fundamentada nas ciências psicológicas e sociológicas do século XX, não consegue se enriquecer com os contributos, que são, no século XXI, os mais interes¬santes das ciências contemporâneas.
Defendo hoje uma escola centrada na aprendizagem. Defendo mais: uma separação, difícil de se fazer na realidade, entre o conceito de escola e o conceito de espaço público da educação. Esses conceitos estão neste momento confundidos. A educação é feita na escola, formal e informal, a educação escolar e não-escolar, as atividades livres, lúdicas, tempos livres. Há uma grande confusão, porque a escola “transbordou”, assumiu muitas missões, de tal maneira que os dois conceitos estão hoje quase confundidos. Sempre que surge um novo problema, é votada uma nova lei no parlamento e esse problema é lançado para dentro da escola.
Em Portugal, por exemplo, houve dois grandes debates recentes, um sobre os problemas das epidemias, em particular a gripe das aves, e outro sobre os problemas do terrorismo global. A maneira como a sociedade portuguesa resolveu esses problemas foi introduzindo no currículo das escolas esses dois componentes e lançando para dentro da escola o essencial de resolução desses dois problemas. Passa a ser problema da escola. Ao defender uma escola centrada na aprendizagem, defendo uma escola menos “transbordante”, mais direcionada e que permita o espaço público da educação respirar.
No espaço público tem que haver mais responsabilidade das famílias, das comunidades locais, dos grupos culturais, das empresas, das diversas igrejas, entidades científicas etc. Só é possível defender uma escola centrada na aprendizagem se defendermos o reforço desse espaço público da educação, onde se possa exercer um conjunto de atividades que estão jogadas para dentro das escolas. É difícil colocar isso em prática, mas sugiro [isso] como meta para o futuro, como direção das políticas edu¬cativas, da prática docente e das instituições que se ocupam do debate educativo.
A escola centrada na aprendizagem tem que saber fazer, inevitavelmente, três coisas, entre muitas outras. A primeira foi o grande debate francês dos últimos dois anos, baseado na idéia de um pata¬mar comum de conhecimentos. Os franceses deram o título a sua nova reforma de “fazer com que todos os alunos tenham verdadeiramente sucesso”. A chave dessa reforma são as palavras “todos” e “verdadeiramente”. Isto é, não se pode continuar a apregoar, como se tem feito nos últimos cem anos, uma escola única, obrigatória, inclusiva, que no fundo está permanentemente a excluir. É importante que as crianças saiam da escola com um patamar comum de conhecimentos. Mas será isso possível? Sim, se os professores mudarem suas práticas e identidades profissionais. Durante muito tempo nas escolas normais foi ensinado que numa turma há sempre um terço de crianças boas, um terço de crianças “assim assim” e um terço de crianças más. Portanto, um terço estava condenado ao insucesso inevitavelmente. Isto é impossível de aceitar dentro de um processo de inclusão. A idéia de que se pode alcançar um patamar comum de conhecimentos, que se pode atingir verdadeiramente sucesso, deve ser uma exigência dos docentes, é uma exigência civilizatória conseguir isso. Não se consegue isso por várias razões históricas, de resignação ou por questões de identidade da profissão. Falar de um patamar comum de conhecimentos é também falar de um compromisso ético dos professores, compromisso ético com esse sucesso. E os professores muitas vezes, infelizmente, não tiveram esse compromisso ético. Ainda hoje em Portugal, a profissão de professor muitas vezes reconhece como os melhores aqueles que reprovam mais alunos. Cabe falar também da importância dos resulta¬dos escolares. Não há patamar comum de conhecimento se não houver a avaliação dos resultados escolares. Uma escola centrada na aprendizagem é aquela que o professor dá a melhor atenção aos resultados escolares dos alunos.
É também uma escola capaz de colocar em prática mecanismos de diferenciação pedagógica, a des¬coberta mais importante da pedagogia moderna, feita no princípio do século XX, quando se saiu da idéia da pedagogia simultânea, que era a pedagogia tradicional mais básica, isto é, tratar todos os alunos como se fossem um só, como uma massa uniforme, e passar a dizer que é preciso que cada aluno receba um tratamento diferenciado, específico. Mas as práticas dos professores continuam a ser excessivamente homogêneas e uniformes, e a considerarem pouco a capacidade de diferenciação pedagógica. Isso porque muitas vezes os professores têm dificuldade em recorrer ao elemento cen¬tral da diferenciação pedagógica: a possibilidade (grifo do autor) do trabalho em cooperação dos alunos dentro da sala de aula. Se não houver o trabalho de cooperação entre os alunos mais e menos avançados, entre os alunos que têm maior predisposição para certas disciplinas e os que têm para outras, enfim, se não houver a possibilidade do professor não ser o único ensinante dentro da sala de aula, é impossível conseguir práticas de diferenciação pedagógica. A experiência da Escola da Ponte, em Portugal, que tem sido muito divulgada no Brasil, é um exemplo do trabalho de diferenciação pedagógica. Na sala de aula, o professor é mais um organizador das diversas situações de aprendi-zagem. Trata-se de uma escola extraordinariamente focada na aprendizagem.

Por fim, uma escola focada na aprendizagem deve ser um local onde as crianças aprendem a estudar, aprendem a trabalhar. Hoje há um déficit claro: nossas crianças aprendem pouco a estudar e a trabalhar. É um problema que se pode verificar nos países do sul da Europa, nas escolas portuguesas, italianas, gregas, em parte das francesas, e também nos países da América do Sul, diferentemente do que se vê nos países do norte da Europa, cujas escolas estão bastante focadas na aprendizagem do estudo, do trabalho, do trabalho autônomo, em grupo, no trabalho cooperativo. É central dispormos dessas ferramentas, principalmente quando se discute a importância da aprendizagem por toda a vida.
Escola como comunidade ou como sociedade?
O segundo dilema é talvez o mais difícil, pois é o que traz muitos equívocos: escola como comunidade ou como sociedade? A palavra comunidade é dificílima, porque é de um enorme equívoco, é vista para muitas coisas e utilizadas de modos diferentes. É uma palavra que tem um conceito essencial¬mente positivo junto aos educadores. Mas há também alguns aspectos negativos.
O problema da comunitarização da escola tem levado a um debate muito difícil que atravessa cor¬rentes que vão praticamente da extrema direita à extrema esquerda, do ponto de vista ideológico. A idéia de que as comunidades têm o direito de impor os seus valores, suas crenças, seus princípios a um determinado programa de educação. E isto leva a certas caricaturas extremas. Por exemplo, há comunidades religiosas nos EUA, muito poderosas, que se recusam terminantemente que seus filhos aprendam na escola um conjunto de matérias que fazem parte do nosso patrimônio cultural. Existe uma lei nos EUA que lhes dá esse direito. Ora! Ensinar, educar é justamente ir além das frontei¬ras que a criança vive, respeitando as origens, mas indo além. Por isso, essa agenda comunitarista é, na minha visão, muito perigosa. Outra caricatura grave – que vai contra o fundamento da escola pública, tal como ela se desenvolveu a partir do século XIX – é a idéia de que as crianças e jovens devem ser ensinados em casa. Hoje em dia dois milhões de crianças norte-americanas não vão à escola. São ensinadas em casa. E o argumento é evitar o contato com outros grupos, outras raças, evitar que aprendam coisas que não deviam, garantir que sejam educadas nos valores das famílias etc. Está a se criar nos EUA, mas não só lá, um sistema educativo paralelo, baseado no argumento comunitário e de preservação dessas comunidades.
Outra caricatura é uma escola de Nova York que aceita apenas jovens de tendência homossexual. A idéia é de que é preciso proteger esses jovens de um conjunto de coisas a que estariam sujeitos nas escolas normais. Para mim, tudo que esteja a fechar as crianças, por uma ou outra razão, fechar em comunidades onde as fronteiras estão muito definidas, é um erro. É um dilema que terá de ser enfrentado no futuro dentro das discussões sobre as políticas públicas de educação. As políticas de privatização e liberalização do ensino, a idéia de que não se deve financiar as escolas e, sim, os pais, e eles colocam as crianças na escola em que quiserem, vai certamente arrastar esse princípio de que cada grupo social vai ter a sua própria escola, que vai ser mais disciplinada, mais coeren¬te, mais ordeira, mas vai ser uma escola infinitamente mais pobre [do que] onde há um diálogo entre vários grupos. Defendo a escola muito mais como sociedade do que [como] comunidade. Uma sociedade é qualquer coisa que tem regras. Só se pode viver em sociedade com regras. Em comunidades, no limite, é possível viver sem regras, a partir de tradições, ligações simbólicas. Citando Philippe Meirieu, muito dos jovens que designamos como problemáticos, pré-delinqüentes têm comunidade a mais. Muitas vezes estão inseridos em gangues, onde há uma enorme solidariedade, onde há uma liderança carismática. A escola tem que dar a esses jovens mais sociedade, mais regras de vida em comum, mais regras do diálogo, de vida em sociedade. A escola deve ser mais crítica a essa comunitarização. Isso se faz com a escola como sociedade e não como comunidade.
Segundo Philippe Meirieu, “é preciso que as crianças se sintam suficientemente semelhantes para poderem falar umas com as outras e suficientemente diferentes para terem qualquer coisa a dize¬rem umas às outras”.
Escola como serviço ou como instituição?
O terceiro dilema é: a escola como serviço ou como instituição? Grande parte dos debates e das políticas educativas hoje tende a ver a escola como um serviço que se presta às famílias, às crianças, menos como uma instituição. O que é mais grave: a agenda comunitarista por um lado, a agenda liberal por outro e ainda a agenda da privatização tendem a ver a escola como um serviço que se presta a alguém e não como um lugar onde se se institui a sociedade, a cultura, onde nos instituímos como pessoas, onde nos instituímos dos nossos direitos próprios, e conseguirmos, a partir daí, criar uma palavra livre, autônoma nas sociedades contemporâneas. É preciso recusar todas as tendências que apontam a escola como um serviço e afirmá-la como uma instituição.
Em torno dos três dilemas, que resolvo pelo lado da aprendizagem, da sociedade e da instituição, é que se pode configurar uma nova identidade profissional. É nesse tripé que deve estar baseada a identidade do professor. É a partir dele que se configura um conjunto de desafios a serem enfrentados pelos docentes nos próximos anos. Esse tripé é que define verdadeiramente a possi¬bilidade de uma escola baseada na inclusão. Na sociedade do conhecimento, só há uma maneira de incluir: é conseguir que as crianças adquiram o conhecimento. A pior discriminação, a pior forma de exclusão é deixar a criança sair da escola sem ter adquirido nenhuma aprendizagem, nenhum conhecimento, sem as ferramentas mínimas para se integrar e participar ativamente das sociedades do conhecimento.
Depois de ter feito muitos estudos sobre vários países em todo mundo, percebo que há uma tendência terrível: escolas para os meninos ricos centradas na aprendizagem e escolas para os meninos pobres centradas em tarefas sociais e assistenciais. Essa divisão, que tem aumentado nos últimos anos, configura a possibilidade de duas escolas diferentes para dois mundos sociais diferentes. Aceitar isso seria, definitivamente, o fim do programa histórico da escola pública, o fim de tudo aquilo que tentamos construir nos últimos 150 anos. Se não formos capazes de reverter esse ciclo, prestaremos o pior serviço possível às causas da inclusão e às causas dos mais desfavorecidos.
Paradoxos da profissão docente
Há um paradoxo entre o excesso das missões da escola, o excesso de pedidos que a sociedade nos faz e, ao mesmo tempo, uma cada vez maior fragilidade do estatuto docente. Os professores têm perdido prestígio, a profissão docente é mais frágil hoje do que era há alguns anos. Eis um enorme paradoxo. Como é possível a escola nos pedir tantas coisas, atribuir-nos tantas missões e, ao mesmo tempo, fragilizar nosso estatuto profissional.
É também um paradoxo a glorificação da sociedade do conhecimento em contraste com o despres¬tígio com que são tratados os professores. Como se por um lado achássemos que tudo se resolve dentro das escolas e, por outro, achássemos que quem está nas escolas são os profissionais razoavel¬mente medíocres, que não precisam de grande formação, grandes condições salariais, que qualquer coisa serve para ser professor.
E por fim há um outro paradoxo entre a retórica do professor reflexivo e, ao mesmo tempo, a inexis-tência de condições de trabalho concretas – desde condições de tempo, a matéria-prima mais importante da reflexão – e desenvolvimento profissional que possam, de fato, alimentar a idéia do professor reflexivo. São paradoxos que precisamos saber ultrapassar e, para isso, é importante a mobilização, o combate coletivo dos professores.
Desafios para o futuro
O primeiro desafio é a idéia de uma melhor organização da profissão. Os modelos de organização dos professores, e em particular muitos dos modelos sindicais – falo da Europa, que conheço melhor –, não tem sido capazes de atender aos grandes debates da profissão e aos grandes debates da escola. Isto é, eles não se renovaram suficientemente ao longo dos últimos 30 ou 40 anos. Ficaram um pouco prisioneiros de um combate num plano mais macro, que é um plano importante, sobre questões sala¬riais, sobre determinadas conquistas dos professores, um plano absolutamente essencial. Mas eles não conseguiram criar um modelo de organização mais centrado nas escolas.
A profissão tem um déficit grande de organização no interior das escolas. Enquanto que outras pro¬fissões conseguiram manter as duas camadas, uma mais macro, a exemplo das grandes ordens dos médicos, dos farmacêuticos ou engenheiros, [que] conseguiram manter um nível de debate político macro muito forte, mas isso não os impediu de terem modelos de organização nas instituições muito mais fortes do que os nossos. Os modelos de organização dentro das escolas são muito débeis, muito burocráticos. E isso nos tem prejudicado muito.
É preciso buscar modelos de organização nas escolas que mudem as formas como os professores se organizam, como a profissão está organizada. A quem é que temos que prestar contas de nosso trabalho? Como é possível encontrar outro modelo de trabalho profissional, mais pró¬ximo da realidade institucional e que permita à profissão ter uma capacidade de intervenção que hoje em dia, é preciso reconhecer, ela não tem? Tem no nível político mais geral, na maior parte dos países, mas não no nível da organização da instituição concreta. E não tem no plano do reforço do que designamos por colegialidade docente, o grupo de professores daquela escola, em que seja possível consolidar formas de colaboração muito mais fortes. Continuamos a ser uma das profissões onde se colabora menos, do ponto de vista profissional. Não digo do ponto de vista sindical, porque muitas vezes é bastante mobilizada. Mas do ponto de vista do gesto profissional, do dia-a-dia profissional, da rotina, há um grande déficit de colaboração. E isso é fatal para nossa organização como profissão.
Podemos saber o nível de humanitude de uma sociedade perguntando como é que ela cuida de suas crianças. E na maneira como essa sociedade cuida de suas crianças podemos apreender a humani¬dade daquela sociedade, a forma como ela progrediu ao longo dos tempos. Temos que fazer exata¬mente a mesma pergunta para a profissão e julgar o nível de profissionalidade pela maneira como ela cuida dos mais jovens, dos seus mais jovens colegas.
Como cuidamos dos jovens professores? O pior possível. Eles vão para as piores escolas, têm os piores horários, vão para as piores turmas, não há qualquer tipo de apoio. Eles são “lançados às feras” totalmente desprotegidos. E nós fazemos de conta que o problema não é conosco. É um problema talvez do Estado, talvez de alguém, das autoridades, mas não um problema nosso. Mas este é, sim, um problema nosso e dramático da profissão. Porque se não formos capa-zes de construir formas de integração mais harmoniosas, mais coerentes desses professores, nós vamos justamente acentuar nesses primeiros anos de profissão dinâmicas de sobrevivência individual que conduzem necessariamente a um fechamento individualista dos professores. É um problema dramático da organização da profissão: o modo como nos organizamos na escola, como nos organizamos com os colegas e como integramos os jovens professores. Se não for possível resolver isso, haverá muita dificuldade em resolver muito dos outros problemas que temos pela frente.
Formação centrada nas práticas
O segundo desafio é a formação mais centrada nas práticas e na análise das práticas. A forma¬ção do professor é, por vezes, excessivamente teórica, outras vezes excessivamente metodológica, mas há um déficit de práticas, de refletir sobre as práticas, de trabalhar sobre as práticas, de saber como fazer. É desesperante ver certos professores que têm genuinamente uma enorme vontade de fazer de outro modo e não sabem como. Têm o corpo e a cabeça cheios de teoria, de livros, de teses, de autores, mas não sabem como aquilo tudo se transforma em prática, como aquilo tudo se organiza numa prática coerente. Por isso, tenho defendido, há muitos anos, a necessidade de uma formação centrada nas práticas e na análise dessas práticas.
O momento mais dramático da minha vida profissional foi aos 25 anos de idade. Durante a Revo-lução Portuguesa, tornei-me professor de escola normal. Nunca tinha pensado nisso – minha orientação era na área de História e Artes – mas como estava desempregado e os professores das escolas normais que estavam muito ligados à ditadura foram expulsos das escolas, foi preciso criar um novo corpo docente. Entre os 21 e 24 anos, fiz parte de uma geração de profes-sores das escolas normais que ensinaram o conjunto das teorias mais revolucionárias que se pode imaginar. Ensinamos tudo que era moderno, que era moda, tudo que era inovação, tudo que era teoria revolucionária.
No final nesse ciclo de formação, fui ver a aula de uma das alunas mestres que eu mais apreciava, hoje uma professora do ensino primário. E eu me espantei: nunca tinha visto uma aula tão tradici-onal, tão conservadora, tão estupidamente rotineira. Perguntei o que estava a acontecer. Afinal, havíamos passado três anos a analisar as coisas mais extraordinárias do mundo. E ela disse que gostava tanto de fazer coisas inovadoras, “mas [vocês] não me ensinaram nada sobre isso” e quando entrou na aula, só se lembrava de sua professora primária. E reproduziu as mesmas práticas. Devo dizer que isso foi marcante de tal forma na minha vida profissional que, na semana seguinte, pedi demissão. Logo depois fui para Suíça e fiz uma formação de outra ordem.
Há um déficit de práticas na formação. E atenção: e também de reflexão dessas práticas. Citando John Dewey, o que é essencial é a reflexão sobre as práticas. E Dewey tinha aquela velha história que no final de uma palestra – ele que nos anos 1930 inventa o conceito de professor reflexivo – um professor virou-se para ele e disse “o senhor abordou várias teorias, mas eu sou professor há dez anos, eu sei muito mais sobre isso, tenho muito mais experiência nessas matérias. Então, Dewey perguntou: “tem mesmo dez anos de experiência profissional ou apenas um ano de experiência repetida dez vezes?”. Não é a prática que é formadora, mas sim a reflexão sobre a prática. É a capa-cidade de refletirmos e analisarmos. A formação dos professores continua hoje muito prisioneira de modelos tradicionais, de modelos teóricos muito formais, que dão pouca importância a essa prática e à sua reflexão. Este é um enorme desafio para profissão, se quisermos aprender a fazer de outro modo. Da mesma maneira que é difícil mudar de práticas para práticas de outro tipo, o caminho contrário é muito difícil de fazer. Se pedirem a um professor da Escola da Ponte, por exemplo, para dar uma aula tradicional ele é totalmente incapaz, não consegue, não sabe como é que se faz. Esse caminho uma vez ultrapassado, como se atravessado uma ponte para o outro lado, torna difícil voltar ao lado de cá das margens.
Credibilidade da profissão
O terceiro desafio é difícil. Há um problema de credibilidade da profissão hoje em dia. Temos que olhar nos olhos esse problema de credibilidade, que está ligado a algumas coisas que já falei, mas também, a pelo menos três outras coisas que vou falar. A primeira está ligada a avaliação e prestação de contas do trabalho profissional. É um tema que não gostamos de falar. Achamos que avaliar tem a ver com controle, com mecanismos e dispositivos de controle político, com agendas políticas diversas. E na verdade, muitas vezes tem. Mas o problema é que nas socie-dades de hoje, seja em que patamar for, não se pode deixar de ter uma dinâmica de abertura das profissões, uma dinâmica de transparência, de rigor, de prestação de contas. E essa dinâmica de avaliação e prestação de contas é, em primeiro lugar, uma dinâmica de prestação de contas para nós mesmos e para os nossos colegas.
Muitas vezes os professores são capazes de conviver por anos com colegas em salas ao lado que sabem que são irresponsáveis, que são medíocres e incompetentes, que têm comportamentos éticos inaceitáveis com os alunos e nada se faz a respeito. Não há mecanismos na profissão para intervir. É preciso ter. Porque se não existirem mecanismos entre os próprios professores, certamente, virão de fora. E vão vir cada vez mais.
Eis um exemplo. Está em discussão em Portugal neste momento a avaliação dos professores pelos pais dos alunos. A avaliação do desempenho profissional dos professores. E o argumento para intro¬dução dessa lei é que os professores não foram capazes de encontrar os mecanismos de regulação da profissão que permitisse, de fato, haver uma avaliação efetiva do trabalho. Não se pode ser complacente com isso. Como não são os outros profissionais. É claro que fazemos por um razão de sobrevivência. Fazemos porque só vamos encontrar chatices, trabalhos. Razões compreensíveis. Mas do ponto de vista da profissão e de sua credibilidade é absolutamente dramático.
E é dramática uma segunda coisa que também não gostamos de falar. É que os professores têm poucas lideranças profissionais. Têm lideranças sindicais, lideranças diversas, mas há pouca liderança profissional. Uma grande maioria dos melhores professores das escolas portuguesas vive escondida dentro das escolas. Isto é, sobrevivem por conta de uma espécie de apagamento, e de uma espécie de isolamento para não arranjarem problemas. Não só não são reconhecidos pelos outros professores, não são muitas vezes reconhecidos pelas estruturas institucionais, como não têm nenhum papel de liderança. Como por exemplo a integração de jovens professores, que tanto precisariam deles, da sua experiência, do bom senso, do seu saber. Como muitas vezes, para serem melhores professores e continuarem a fazer o que fazem têm quase que se esconder dentro das instituições.
A nossa credibilidade passa muito por qualquer coisa que os professores perderam há alguns anos que é a capacidade de intervenção política. Temos uma capacidade de intervenção pública em ní¬vel sindical, mas os professores falam pouco. Numa sociedade midiática, fortemente comunicativa, temos que aprender a falar mais, temos que ter uma voz pública mais forte e temos que aprender a comunicar melhor com o exterior. Na área das ciências, quais são as mais prestigiadas do mundo? São aquelas que nos últimos 30 ou 40 anos tiveram grande capacidade de comunicação com o público, de atração com o público. As ciências do ambiente, as ligadas à astronomia, as ligadas ao cérebro. Vejam que parte significativa daqueles cientistas dedica parte de seu trabalho a comunicar com o exterior, a divulgar cientificamente suas descobertas. A intervir na TV, a produzir programas.
Os professores fazem isso muito mal. Fala-se muito de educação, mas em regra geral não são os professores que falam. A nossa voz hoje é muito ausente do debate educativo. E se quisermos criar uma melhor credibilidade profissional, temos que aprender a ter uma voz e uma inter¬venção pública mais forte, mais crítica, mais decisiva em função da educação. Creio que é essa voz que nos permite em parte ganhar esse espaço público da educação. Ganhar essa dimensão do apoio da sociedade ao trabalho da escola. É preciso ganhar a confiança da sociedade para o nosso trabalho, ganhar maior credibilidade pública. É preciso conquistar a sociedade para o nosso trabalho.
Temos que construir uma nova profissionalidade docente e que esteja também baseada numa forte pessoalidade. Na educação não é possível separar a dimensão da profissionalidade da dimensão de pessoalidade e isso implica em um compromisso pessoal, de valores, do ponto de vista da profissão. É nesse sentido que julgo que nós podemos e devemos caminhar no sentido de celebrar um novo contrato educativo com a sociedade, que passa também pela reformulação da profissão. Pois com certeza, não haverá sociedade do conhecimento sem escolas e sem professores. Não haverá futuro melhor, sem a presença forte dos professores e da nossa profissão.
Podem inventar tecnologias, serviços, programas, máquinas diversas, umas a distância outras menos, mas nada substitui um bom professor. Nada substitui o bom senso, a capacidade de incen¬tivo e de motivação que só os bons professores conseguem despertar. Nada substitui o encontro humano, a importância do diálogo, a vontade de aprender que só os bons professores conseguem promover. É necessário que tenhamos professores reconhecidos e prestigiados; competentes, e que sejam apoiados no seu trabalho, o apoio da aldeia toda. Isto é, o apoio de toda a sociedade. São esses professores que fazem a diferença. É necessário que eles sejam pessoas de corpo inteiro, que sejam profissionais de corpo inteiro, capazes de se mobilizarem, de mobilizarem seus colegas e mobilizarem a sociedade, apesar de todas as dificuldades.
Conseguiremos? Certamente que sim. Conseguiremos ultrapassar essa fronteira da profissão. Na vossa presença, no vosso compromisso, sinto também esses desafios da profissão, esse com¬promisso com uma educação melhor, com uma escola melhor. Sabemos que os problemas atuais da escola e da profissão não nos autorizam a cultivar ilusões. Mas sabemos também que denunciar as ilusões não significa renunciar à esperança, à pedagogia da esperança de que nos falava Paulo Freire. É ela, em definitivo, que nos alimenta como pessoas e como educadores.
A escola nos próximos 10 anos
Nos últimos anos, integrei um grupo de intelectuais convidados pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), órgão ligado à ONU, para discutir cenários do futuro para edu¬cação. Não gosto particularmente das reflexões excessivamente prospectivas, que às vezes são muito técnicas, mas esse grupo foi muito interessante, muito estimulante. Depois de muitos agrupamentos, chegou-se à definição de seis cenários:
1o >> manutenção de sistemas escolares fortemente burocratizados;
2o >> expansão de um modelo de mercado (privatização do ensino);
3o >> a escola no centro do espaço social e comunitário;
4o >> a escola como organização centrada na aprendizagem;
5o >> expansão das tecnologias e das redes digitais de formação;
6o >> desintegração e substituição da escola por outras instituições.
Os cenários foram submetidos a professores de vários países. Perguntamos, então, quais seriam os desejáveis. E quase 90% acharam que eram desejáveis o 3o ou o 4o cenário. Houve uma espécie de divisão entre os dois. Como mencionei, defendo uma escola centrada na aprendizagem.
Creio que a profissão docente mantém uma parte de seu prestígio. Mas esse prestígio tem caído, apesar de tudo. Era normal que caísse. É muito diferente vivermos numa aldeia em que há um padre, um professor e um médico e que por definição aquele professor é uma referên¬cia daquela comunidade local. Ou vivermos em grandes urbes como São Paulo ou outras em que há uma diluição dos professores. A democratização do ensino, a expansão, era inevitável que trouxesse uma parte desse desprestígio. Todavia, é muito interessante ver algumas pesquisas encaminhadas em alguns países, que são divididas em duas partes. A primeira parte é sobre o prestígio da escola e o dos professores, em geral. Pegunta-se às pessoas da rua. E normalmente as respostas são muito negativas. E na segunda parte da pesquisa fazem-se exatamente as mes¬mas perguntas, mas não formuladas em termos gerais, mas em termos concretos. Falam da escola concreta de seu filho e do professor concreto de seu filho. E nessa segunda parte as opiniões são muito mais positivas. Isto é, existe uma divisão do tal “evidentemente”, da evidência geral de que está tudo muito mal. E depois a percepção de sua escola concreta e do professor concreto de seu filho. E aqui o prestígio da profissão é bem mais elevado. Não há maneira de se substituir os professores.
Há uma parte do prestígio na profissão que se mantém e que temos trabalhar com isso para promover uma reorganização da profissão.
Hoje em dia há dois conceitos sociológicos. Um que fala de um processo de proletarização dos professores que está diretamente ligado à intensificação do trabalho docente, isto é, um trabalho que é cada vez mais pautado por inúmeros afazeres, inúmeros relatórios, inúmeras coisas. E isso dificulta muito o trabalho dos professores. Eu acho que isso é verdade. Mas sendo verdade, o contrário tam¬bém é verdade. Os professores não podem viver numa lógica isolada, fechados na sua sala de aula, sem prestarem contas a ninguém, sem ter uma parte dessa reflexão mais coletiva.
Cito um exemplo. Quando começou a haver cursos de formação contínua em Portugal, os profes¬sores sentiram esses cursos como mais uma exigência para seu trabalho. Achavam que eles não lhes traziam nada. Havia imensa relutância em ir a esses cursos. Ao mesmo tempo, esses mesmos professores que se recusavam a fazer esses cursos, alguns deles criaram comigo, no quadro do movimento que chamamos de movimento da escola moderna, “os sábados de reflexão”, quando nos encontrávamos para trabalhar em conjunto, em que não havia créditos, cursos, não havia formação contínua, não havia relatórios. Praticamente nenhum professor faltava naqueles sábados. No primeiro caso, as tarefas eram consideradas constrangedoras, e tarefas que eles definiam conosco, tarefas que facilitavam seu trabalho.
O ponto é esse. Como conseguirmos fazer dessas tarefas não tarefas burocráticas mas tarefas faci¬litadoras, que ajudem em suas aulas a lidar com alunos. Essa é a volta que ainda não conseguimos dar. É central para a credibilidade da profissão. Podemos não gostar muito. Que os trabalhos univer¬sitários, por exemplo, sejam medidos muitas vezes pelo número de trabalhos científicos publicados, pelo número de artigos citados etc. Mas isso é uma componente importante para a credibilidade dos cientistas. Precisamos encontrar elementos do mesmo tipo para dar credibilidade ao trabalho docente. Ou fazemos nós, a partir de uma reflexão da profissão, ou alguém vai fazer por nós.

TESTE DA LEITURA

2011-12-10T07:33:00.000-08:00

O avaliador apresentará a criança os instrumentos de avaliação de leitura na seguinte seqüência:
TEXTO- FRASES- PALAVRAS- SÍLABAS- LETRAS

PASSO A PASSO:

1- Apresentar 1 texto para que a criança leia, variar os textos para outras crianças, após a leitura feita pela criança o avaliador irá realizar questões de compreensão sobre textos;
2- Caso a criança não leia o texto, apresentar a ela as frases, sendo no mínimo 4 frases;
3- Caso a criança não leia as frases apresentar as palavras, mostrar no mínimo 12, sendo pelo menos 4 monossílabas, 4 dissílabas, e 4 trissílabas;
4- Caso a criança não leia as palavras, apresentar sílabas simples e complexas mostrar no mínimo 10;
5- Por fim se a criança não leia as sílabas apresente uma cartela com todas as letras do alfabeto

Observação: Para fechar o diagnóstico responda as questões abaixo:

FICHA DE PREENCHIMENTO DE DIAGNÓSTICO

Escola:____________________ Localidade __________________
Professor: _________________________
Nº Total de Alunos: ____________________
Nº Total de Alunos Avaliados: ___________

PONTOS A SEREM AVALIADOS
Apresenta noção de direção da escrita
Esquerda para direita
Escreve Seu nome espontaneamente

Recohece vogais
Reconhece vogal
Reconhece consoantes
Reconhece sílabas simples C+V
Reconhece sílabas complexas
V+C
C+V+C
C+V+V
Aluno(a)
Palavras Monossílabas: Não lê, lê silabando, lê fluentemente
Palavras Dissílabas: Não lê, lê silabando, lê fluentemente

Palavras Trissílabas : Não lê , lê silabando, lê fluentemente

Palavras : Polissílabas: Não lê, lê silabando, lê fluentemente
Leitura de Frases: Compreende, não compreende, lê silabando ou fluentemente
Leitura de Textos. Compreende, não compreende, lê silabando ou fluentemente.
Para avaliar a escrita o professor (a) solicitará que a criança escreva espontaneamente o seu nome em papel ofício.
Deixar a criança bastante a vontade para escrever, pedir que a mesma escreva da melhor maneira que ela souber, sem se preocupar se estar certo ou errado. Procure estimular a criança, perguntando: quantas letras você acha que precisa para escrever seu nome? Quais os sons que você escuta quando fala essa palavra? Quais letras você acredita que pode usar?

Jamais dizer quais letras a criança deverá utilizar.

ATIVIDADES PARA TODOS OS NÍVEIS DE ESCRITA

2011-12-10T07:31:00.000-08:00

Nível Pré-Silábico
- Estar imersa em um ambiente rico em materiais (tanto na variedade dos suportes gráficos quanto na diversidade dos gêneros dos textos), sendo espectadora e interlocutora de atos de leitura e escrita;
- tomar contato com todas as letras, palavras e textos simultaneamente;
- ouvir, contar e escrever histórias;
- memorizar globalmente as palavras significativas (seu nome, nome dos colegas, professora, pais, etc.);
- analisar a constituição das palavras quanto à letra inicial, final, quantidade de letras, letras que se repetem, letras que podem ou não iniciar palavras, letras que podem ocupar outras posições nas palavras;
- Observar os aspectos sonoros através das iniciais das palavras significativas;
- analisar a distribuição espacial e a orientação da frase.
-atividades permanentes:
Cantar parlenda suco gelado apresentando e recitando as letras do alfabeto.
Formar nome próprio e dos amigos com letras móveis
Ler a chamadinha
-Associar palavras e objetos;
-Memorizar palavras globalmente;
-Analisar palavras quanto ao número de letras, inicial e final;
-Distinguir letras e números;
-Familiarizar-se com os aspectos sonoros das letras através das iniciais de palavras --significativas;
-Relacionar discurso oral e texto escrito;
-Distinguir imagem de escrita;
-Observar a orientação espacial dos textos;
-Produzir textos pré-silabicamente;
-Ouvir e compreender histórias;
-Identificar letras e palavras em textos de conteúdo conhecido.
SILÁBICO COM E SEM VALOR SONORO
Reconhecer a primeira letra das palavras no contexto da sílaba inicial;
Contar o número de letra das palavras;
Desmembrar oralmente as palavras em suas sílabas;
Reconhecer o som das letras pela análise da primeira sílaba das palavras;
Reconhecer a forma e as posições dos dois tipos de letras: cursiva e maiúscula;
Identificar palavras em textos de conteúdo conhecido (qualquer tipo de palavra);
Produzir textos silabicamente;
Ouvir e compreender histórias;
Completar palavras com as letras que faltam (observando que o número de letras presentes exceda sempre o número de sílabas da palavra).
Cruzadinhas com banco para os alunos no nível silábico sem valor. Para os alunos silábicos com valor poderá ter ou não o banco de palavras, de acordo com as necessidades e os objetivos.
Caça palavras
Listas (leitura e escrita) sempre no mesmo campo semântico
Escrever textos que se sabe de memória
Produzir diferentes tipos de textos silabicamente
Leitura de ajuste
Textos lacunados
Nomear seres e objetos (sempre no mesmo campo semântico)
SILÁBICO ALFABÉTICO E ALFABÉTICO
-Compor palavras com sílabas;
-Decompor palavras em suas sílabas;
-Produzir diferentes tipos de textos alfabeticamente;
-Ler e compreender diferentes topos de textos;
-Completar palavras com as sílabas que faltam;
-Completar frases;
-Ampliar frases;
-Observar a segmentação entre as palavras no texto;
-Observar os sinais de pontuação;
-Ouvir, compreender e reproduzir oralmente e por escrito diferentes tipos de histórias;
-Textos lacunados;
-Construir frases com palavras dadas.
-Nomear seres e objetos;
-Leitura e escrita de listas;
-Cruzadinhas sem banco de palavras;
-Caça palavras;
-Escrever textos que se sabe de memória;
-Organizar palavras, frases e textos;
-Criar novas versões para histórias conhecidas;
HIPÓTESE PRÉ-SILÁBICA:

Avanços:
• Diferenciar o desenho da escrita;
• Perceber letras e sons;
• Identificar e escrever o próprio nome completo;
• Perceber que usamos letras diferentes em diferentes posições.

Atividades favoráveis
• Desenhar e escrever o que desenhou;
• Usar o nome em situações significativas: marcar atividades. Objetos, utilizá-los em jogos, bilhetes, etc.
• Ouvir leitura diariamente pela professora e poder recontá-la;
• Ter contato com diferentes portadores de texto;
• Reconhecer e ler o nome próprio em situações significativas: chamadas, jogos, etc.
• Conversar sobre a função da escrita;
• Utilizar letras móveis para pesquisar nomes, reproduzir o próprio nome ou dos amigos; bingo de letras;
• Produção oral de histórias;
• Escrita espontânea;
• Textos coletivos tendo o professor como escriba;
• Aumentar o repertório de letras;
• Ler nomes das crianças da turma, quando isto for significativo;
• Comparar e relacionar palavras;
• Produzir textos de forma não convencional;
• Identificar personagens conhecidos a partir de seus nomes, ou escrever seus nomes de acordo com sua possibilidade;
• Recitar textos memorizados: parlendas, quadrinhas, poemas, músicas;
• Atividades que seja preciso reconhecer a letra inicial e final;
• Atividades que apontem para a variação da quantidade de letras;
• Completar palavras usando a letra inicial e final;
• Escrever listas em que isto tenha significado: listar o que usamos na hora do lanche, o que tem na festa de aniversário, etc.

HIPÓTESE SILÁBICA:

Avanços:
• Atribuir valor sonoro às letras;
• Aceitar que não é preciso muitas letras para se escrever apenas o necessário para representar a fala.
• Perceber que palavras diferentes são escritas com letras em ordens diferentes.
Atividades favoráveis
• Todas as atividades do nível anterior,
• Comparar e relacionar escritas de palavras diversas;
• Escrever pequenos textos memorizados ( parlendas, quadrinhas, músicas, trava-língua...)
• Completar palavras com letras para evidenciar seu som:
CAMELO = C____M____L____ ou ____A____E____O
• Relacionar personagens a partir do nome escrito;
• Forca;
• Relacionar figura às palavras, através do reconhecimento da letra inicial.
• Ter contato com a escrita convencional em atividades significativas;
• Reconhecer letras em um pequeno texto conhecido;
• Leitura de textos conhecidos e já trabalhados;
• Cruzadinhas;
• Caça-palavras;
• Completar lacunas em texto e palavra;
• Construir um dicionário ilustrado, desde que o tema seja significativo;
• Evidenciar rimas entre as palavras;
• Usar o alfabeto móvel para escritas significativas;
• Jogos variados para associar o desenho e seu nome;
• Contar a quantidade de palavras de uma frase.

HIPÓTESE SILÁBICO-ALFABÉTICA

Avanços:
• Usar mais de uma letra para representar o fonema quando necessário.
• Atribuir o valor sonoro das letras;

Atividades favoráveis
• As mesmas do nível anterior;
• Separar as palavras de um texto;
• Generalizar os conhecimentos para escrever palavras que não conhece: Associar o “GA” do nome da “GABRIELA” para escrever “GAROTA”, “GAVETA”...;
• Ditado de palavras conhecidas;
• Ditado de grade;
• Forca;
• Produzir pequenos textos;
• Reescrever histórias;
• Pesquisar os usos da ordem alfabética em nossa sociedade;
• Discutir em atividades coletivas a importância do uso da ordem alfabética como recurso organizador em vários instrumentos sociais, como catálogo telefônico, lista de alunos; fichário; arquivo, dicionário, etc;
• Procurar desenvolver o próprio pensamento das crianças para que percebam o que é provável e o que é impossível encontrar na linguagem escrita;
• Pesquisar palavras que têm ou não acento, dentro de um pequeno texto. É fundamental que o professor trabalhe por investigação. Toda descoberta vai sendo discutida e registrada. Não se deve dar a “receitas” prontas ao aluno;
• Pesquisar quais maneiras possíveis de terminar palavras.
• Generalizar os conhecimentos para escrever palavras que não conhece.
• Pesquisar as letras de imprensa minúsculas, apenas e tão somente, para a leitura. As crianças jamais irão utilizá-las para registras seus textos, apenas para serem capazes de ler, sem dificuldade. Pedir aos alunos para recortar de revistas e organizar as letras, fazendo correspondência termo a termo entre os dois tipos de letras: maiúsculas, minúsculas. Pode apresentar listas em imprensa minúscula. Pode proceder da mesma forma, pedindo para transcrever frases até pequenos textos. É uma apropriação lenta e gradual, que pode transcorrer com calma durante todo o estágio silábico-alfabético.
• Cruzadinhas utilizando fotografias;
• Formação de frases;
• Pesquisa sobre o significado de nome das crianças, seguindo a ordem alfabética;
• Escrever uma lista de nomes e discutir como colocá-los em ordem alfabética.
• Fazer acrósticos, trabalhando coletivamente, tendo o professor como escriba, fazendo o registro no quadro;
• Fazer caça-palavras, imprimindo maior grau de dificuldade a essa atividade, como: na vertical, na diagonal, em ordem inversa, etc.

HIPÓTESE ALFABÉTICO
Avanços:
• Preocupação com as questões ortográficas e textuais (parágrafo e pontuação).
• Usar a letra cursiva.
Atividades favoráveis
• Todas as anteriores;
• Leituras diversas;
• Escrita de listas de palavras que apresentem as mesmas regularidades ortográficas em momentos em que isto seja significativo;
• Atividades a partir de um texto: leitura, localização de palavras ou frases; ordenar o texto;
• Jogos diversos como bingo de letras e palavras; forca...

Sugestões de atividades para criação de textos - COLCHA DE RETALHOS

Essa sugestão é para produção de texto coletivo. A turma deve estar disposta em círculo. Cada aluno deve falar uma palavra aleatoriamente. A professora vai registrando no quadro as palavras faladas. Depois cada um vai fazer uma frase utilizando as palavras que foram ditas. Mas as palavras devem ser utilizadas na seqüência em que foram ditas e por alunos diferentes. Ex: João disse CASA, mas quem vai fazer a frase com a palavra CASA é a Ana. E assim por diante. É preciso lembrar que o texto deve ter unidade temática e uma seqüência lógica (início, meio e fim). As histórias ficam muito interessantes e até engraçadas e todos participam (até os mais tímidos). Depois, a turma pode copiar o texto no caderno e a professora pode colocá-lo no mural ilustrado pelos alunos. No mural, as palavras ditas devem ficar destacadas e podem ser aproveitadas no trabalho com os fonemas.

A Orientação Sexual

2011-12-10T07:28:00.000-08:00

A Orientação Sexual (OS), como tema transversal na escola, representa um grande desafio hoje! Isso porque o assunto é permeado por tabus e preconceitos, regido por valores culturais e de ordem pessoal que dificultam a naturalidade da conversa, tanto pela negação da sexualidade como por alguns métodos educativos que induzem a vergonha, a culpa e a ignorância.
As necessidades! A OS se caracteriza por uma intervenção na educação sexual das pessoas o professor precisa identificar a cultura sexual e estar preparado para perceber as necessidades dos alunos, fazer o diagnóstico da situação, definir objetivos e traçar uma estratégia metodológica de intervenção para atingir os resultados esperados.
A escola representa hoje o principal espaço de sociabilização de crianças e adolescentes. Isto, associado ao tempo cada vez mais reduzido que os pais ficam com seus filhos, faz do núcleo de ensino a mais importante fonte de aprendizagem da convivência em grupo, o que contribui para a saúde e para qualidade de vida de seus alunos.
As Vantagens! A sexualidade é um assunto que interessa ao professor e ao aluno, e há sempre algo novo que pode ser tratado no conteúdo de todas as áreas e disciplinas. Para o adolescente, em alguns momentos, o sexo é algo novo e excitante, outras horas, frustrante e tensa - devido à cobrança social e as dúvidas sobre sua normalidade. Essa instabilidade pode interferi na aprendizagem e no desenvolvimento.

A OS tem muito a contribuir nesse ponto, já que pesquisas comprovaram que ela pode diminuir o estresse escolar dos alunos. Por outro lado, os educadores têm aprendido bastante ao conversar sobre o tema. Para muitos deles, ao se prepararem para as aulas, conseguiram desativar alguns entraves pessoais e entender como as atitudes e decisões individuais podem se refletir no meio social.
Experimente! Você pode ter uma agradável surpresa!
Autora: Maria Helena Vilela
Fonte: Gazeta das Praias

COLCHA DE RETALHOS

2011-12-10T07:25:00.000-08:00

Sugestões de atividades para criação de textos -
Essa sugestão é para produção de texto coletivo. A turma deve estar disposta em círculo. Cada aluno deve falar uma palavra aleatoriamente. A professora vai registrando no quadro as palavras faladas. Depois cada um vai fazer uma frase utilizando as palavras que foram ditas. Mas as palavras devem ser utilizadas na seqüência em que foram ditas e por alunos diferentes. Ex: João disse CASA, mas quem vai fazer a frase com a palavra CASA é a Ana. E assim por diante. É preciso lembrar que o texto deve ter unidade temática e uma seqüência lógica (início, meio e fim). As histórias ficam muito interessantes e até engraçadas e todos participam (até os mais tímidos). Depois, a turma pode copiar o texto no caderno e a professora pode colocá-lo no mural ilustrado pelos alunos. No mural, as palavras ditas devem ficar destacadas e podem ser aproveitadas no trabalho com os fonemas.

DOMINÓ
Antes do desenvolvimento do jogo individual. Pode-se fazer um jogo coletivo com dominó grande ou em pequenos grupos, a fim de que, passando pela experiência troquem ideias e tirem duvidas. Isso dará mais autonomia para a execução da atividade.
JOGO DA MEMÓRIA
Espalhar as fichas voltadas para baixo jogar em dupla, virar uma ficha e tentar encontrar onde esta o seu par, se acertar deve retirar e guardar as fichas. Se errar deve deixar no mesmo lugar. Ganhara quem terminar com mais fichas. No final do jogo listar o nome de animais que começam com a mesma letra.
No jogo dos alimentos temos 20 espécies cada um com 24 cartas.
1. Pastel
2. Hot-dog
3. Pizza
4. Hambúrguer
5. Batata frita
6. Bolo
7. Macarrão
8. Pão
9. Ovo
10. Feijão
11. Peixe
12. Frango
13. Cenoura
14. Salada
15. Gelatina
16. Abacaxi
17. Maça
18. Banana
19. Laranja
20. Sorvete
No jogo dos animais temos 18 espécies cada um com 20 cartas.
1. Pato
2. Gato
3. Rato
4. Tatu
5. Porco
6. Cobra
7. Elefante
8. Dinossauro
9. Formiga
10. Tamanduá
11. Leão
12. Ganguru
13. Passarinho
14. Galinha
15. Baleia
16. Camelo
17. Jacaré
18. Coelho
Jogos de Pedro
Quebra cabeça:
1. Power rangers 29 peças
2. Pica-pau 29 peças
3. Homem aranha 16 peças
4. Palhaço 16 peças
Baralhos:
1. Força-sabedoria e poder 14 cartas
2. Rei do mico
3. Mini dominó antônimo 28 cartas
4. Uno 108 cartas retirei 32 dos símbolos ficaram 76
5. Cartelas de multiplicação 20 + 21 de resultados = 42 peças
6. Alfabeto 61 letras mais 12 gravuras=

SUGESTÕES DE ATIVDADAES-
• Alunos que conhecem as letras, mas não montam palavras nem frases
O que fazer? Trabalhar com músicas que mostra o sentido e a função da escrita.
Brincar com cantigas de roda, e elaboração de um livro na culminância é uma boa sugestão veja essa dica:
Pode se começar ouvindo musicas em CD escolher as preferidas, copiar as letras das musicas em cartolinas e colocar na parede para que todos se familiarizem com o texto.
Os alunos já alfabetizados reescrevem as cantigas de cor, os outros ordenam em tiras de papel com letras, palavras e versos. Aplicar exercícios de identificação de rimas, separar termos de frases, completar e ordenar versos e palavras. Ao estabelecer essa relação entre a leitura e o oral irão avançar nas habilidades de leitura e escrita interpretando o próprio texto. Daí é que vem a construção do livro.
Cada aluno escreve e ilustra uma cantiga de roda e a professora prepara a capa.
Para despertar o gosto pela leitura nos alunos é motivá-los a ler para os colegas de outra sala, ou escola. Escolhem algumas historias preferida e marcam um dia na semana para esse encontro. Pode utilizar alguma noticia importante de jornal, revista, televisão, e ate criar histórias junto com os colegas.
Exercita a leitura em voz alta, expressão oral e escrita, ganham confiança, percebem a importância de livros, revistas para entreter, informar e garantir a inserção social.
Fonte - Revista Nova Escola

Filmes

2011-12-10T07:22:00.000-08:00

FILME VEM DANÇAR
Esse filme tem um caráter social e pedagógico muito forte e é recomendado a alunos de licenciaturas e professores em início de carreira, mas também aqueles que já atuam na rede de ensino, a fim de reciclar os profissionais. Também é recomendado a jovens e adolescentes, pois mostra que quando uma relação aluno-professor é harmônica e respeitosa, ambos crescem.
ESCITORES DA LIBERDADE
É um filme que mergulha em certas questões sociais e educacionais, mostrando imperfeições do sistema educacional americano, cheio de regras e normas, bem como a luta de uma professora por uma causa quase morta: a melhoria/qualidade da educação em todos os níveis sociais. A professora se doa incondicionalmente ao seu fazer, não como uma ação assistencialista, mas como uma professora aprendiz. É uma fabulosa história de vida que nos mostra como as palavras podem emancipar as pessoas e de que forma a educação, a cultura e o conhecimento são as bases para que um mundo melhor realmente aconteça e se efetive.
http://www.zinder.com.br/legislacao/pcn-fund.htm
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais- Ensino Fundamental
http://www.eca.usp.br/prof/moran/desafios.htm
Novos desafios para o educador

Encaminhamentos –
Pela análise dos dados coletados pelos alunos foi evidenciado que muitos dos problemas que nortearam as avaliações eram alheios a eles. Pela percepção das inter-relações afetivas cognitivas professor aluno no processo ensino aprendizagem, identificou fatores que interferem na aprendizagem dos alunos. Alunos demonstram a necessidade de relação de ajuda, principalmente de atenção, reforço positivo e estimulo do professor quanto as suas dificuldades individuais na tentativa de saná-las.
Ressentem-se também do processo de comunicação e de atividades desinteressantes que não oportunizam o aluno participar do processo perguntando, respondendo e opinando, buscando construir seu conhecimento. Observa-se ainda uma proposta tradicional de ensino centrada no professor com aulas monótonas, privilegiando-se a exposição oral, a supervalorização do livro didático, assim como a resolução e correção mecânica de exercícios, não estimulando as trocas entre os sujeitos do processo ensino-aprendizagem. Nunca da a devida atenção ao aluno
http://guiadeaprendizagem.blogspot.com/2009/02/o-desafio-da-orientacao-sexual-na.html
Em relação à escola que atuo:
É interessante rever que às vezes os analisadores dos problemas têm uma tendência a miopia e a hipocrisia no não quere ver e ouvir o defeito, os problemas, dando lugar a uma revelação tardia quando já está muito estruturado na situação da evasão ou dependência.