Reciclagem de Artigos

Prazer em chamar a atenção dos outros, postura arrogante, uma necessidade “congênita” de reclamar de tudo, um mau humor insuportável, uma pressão que nunca cessa e uma dificuldade tremenda em descobrir o que, realmente, é importante para a escola. Alguma dessas características acima combina com o seu chefe? Cuidado! Você pode estar trabalhando para um profissional que necessita de ajuda médica ou simplesmente alguém que precise descobrir outras formas de liderar uma equipe. Leia os perfis abaixo e descubra em qual deles o seu chefe melhor se encaixa. Bons chefesLideram como gostariam de ser liderados. Respeitam a equipe, compreendem falhas e tentam ajudar os colegas a melhorar cada vez mais como profissionais e pessoas. São acessíveis, dão boas sugestões, procuram ajudar a equipe a melhorar o trabalho desenvolvido, oferecem feedback e reconhecem um bom trabalho. Críticas são oferecidas de forma construtiva e elogios fazem parte do dia-a-dia. Mas tudo isso é feito sem “jogar confetes”, ou seja, de uma maneira natural e sincera. Como lidar com eles – A melhor forma de retribuir a preocupação de seu bom chefe é utilizar a ética, o bom senso e o profissionalismo. Se ele acredita no seu potencial, use-o, esforce-se, procure melhorar a cada dia. Traga idéias novas, empenhe-se nos projetos, mostre a ele que é digno da confiança em você depositada. Você não vai se sentir forçado a nada, pelo contrário, quando perceber o quanto cresceu, vai saber como faz diferença na vida profissional de alguém ter a possibilidade de contar com uma boa liderança, capaz de inspirá-lo a ser sempre melhor. Chefes deusesAndam de ombros eretos como se tivessem engolido um cabide, conhecem todas as coisas e acreditam estar acima de tudo e de todos. Por isso mesmo têm problemas na hora de reconhecer um trabalho bem desenvolvido. Querem sempre muito mais do que os funcionários podem fazer. A arrogância deles, geralmente, é a responsável pelo pedido de demissão de seus mais talentosos colaboradores. Como lidar com eles – Primeiro, e principalmente, não se mire no exemplo oferecido. Continue trabalhando, pesquisando, buscando ser melhor, mas sempre com o foco voltado para o aprimoramento da sua carreira, e não visando chamar a atenção do seu chefe. Chefes maquiavélicosUm chefe maquiavélico só é benevolente quando tem certeza de que você não pode ameaçá-lo. Caso contrário, resmungará e fará de tudo para você sentir-se inferior a ele. Não por acaso, esse profissional tem o poder de fazer com que sua equipe perca a noção entre o que é necessário e o que é capricho, levando todos a fazerem o melhor possível até a exaustão, sem saber se estão andando no caminho certo. Essa confusão vivida pela equipe deixa o chefe maquiavélico pensar que tudo vai bem. Como lidar com eles –. Preste atenção aos objetivos da escola. Veja se o que o seu chefe passa para você realmente condiz com os objetivos e, principalmente, com o perfil da escola. Caso algo lhe pareça errado, converse com os superiores do seu líder e explique que algum mal-entendido está acontecendo. Chefes masoquistasElogiar um chefe masoquista só serve para aborrecê-lo. Esse tipo de líder acredita que precisa de alguma punição e, por isso, influencia todo o departamento a agir da mesma maneira. Sentimento de culpa por um mau desempenho, pelo comportamento de um aluno difícil, pela falta de material pedagógico, entre outras coisas, podem fazer parte da vida de um profissional liderado por um chefe desse estilo, uma vez que ele acredita fielmente que foi o escolhido para carregar todo o peso do mundo nas costas. Como lidar com eles – Faça o seu trabalho sabendo que precisa separar o que você acredita estar certo e ser necessário do que seu chefe acredita estar certo e ser necessário. Isso não significa que você possa ou deva dizer “não” ao seu líder sempre que tiver vontade, mas compreender que não há motivo para compartilhar do mesmo pensamento emitido pelo seu superior. Chefes sádicosExiste um exemplo de chefe sádico que pendurou no escritório um cartaz com os dizeres: “Quando eu quiser sua opinião, eu lhe darei.” São aquelas pessoas que forçam os colaboradores a trabalharem o máximo possível e nunca têm tempo de agradecer ou elogiar por qualquer benfeitoria do subordinado, já que sempre querem que mais algum serviço seja feito tão logo o anterior tenha sido concluído. Como lidar com eles – Faça o seu trabalho com o máximo de atenção e cuidado. Saiba que o que você faz tem valor independentemente de seu chefe concordar com isso. É muito importante não se deixar abater por críticas negativas. Seu chefe é uma pessoa só, e não é dono da verdade. Talvez, o que para ele nunca esteja bom, para qualquer outra pessoa – e para seus alunos, que são os que mais importam – seja mais do que suficiente. Chefes paranóicosQuando seu chefe chega à escola dando a entender que tudo e todos – incluindo você – estão contra ele e essa sensação dele não passa, isso significa que seu chefe é paranóico. Esse tipo de líder costuma jogar um funcionário contra o outro e esperar que brigas ocorram para que ele saia do foco onde acha que está. Mas logo depois de conseguir o intento já sente-se mal de novo, pois acha que pode sofrer represálias. Como lidar com eles – Procure discorrer o menos possível sobre sua vida particular quando estiver próximo ao seu chefe. Da mesma maneira, evite conversar com seu líder a respeito da vida pessoal dele. Quando o assunto for a escola, dê a sua opinião durante reuniões com todos os membros da equipe. E seja transparente. Se ficar conversando no corredor, fazendo panelinhas, “agitando”, como dizem os seus alunos, ele terá mais motivos para gastar a paranóia dele com você. Chefes camaradasAqueles que adoram uma companhia. Pedem atenção, falam muito, gostam de ouvir, enfim, tratam você como um companheiro e tanto. Estão entre os mais maleáveis que você pode encontrar. Entretanto, a carência demonstrada por eles pode incomodar o andamento do seu trabalho, já que essas pessoas geralmente trazem conflitos particulares para você resolver na hora do expediente. Como lidar com eles – Esses precisam de limites. Quando você estiver trabalhando, saindo para dar aula ou indo atender a um pai de aluno e seu chefe parar você no corredor, fale, educadamente, que está ocupado no momento, mas que poderá falar com ele num horário pré-estipulado. Por exemplo: “Até as 11h15 eu vou estar em aula, mas depois disso podemos conversar lá na sala dos professores, combinado?” Assim, ele não fica magoado, você trabalha tranqüilamente e consegue atendê-lo. Chefes idiotasSão aqueles que recebem um cargo de confiança sem terem preparo nem condições psicológicas para o trabalho. Depois de conquistarem a vaga é que começam a pensar no motivo pelo qual estão ali e, muitas vezes, passam meses sem saber o que fazer, como se impor diante dos subordinados e de que forma trabalhar os conflitos do departamento. Como lidar com eles – Talvez a sua capacidade de liderança seja maior do que a do seu líder. Sendo assim, procure conversar com ele, dar-lhe idéias, acalmá-lo em alguns momentos de conflito. Lembre-se de que antes de se tratar de um profissional, ali está um ser humano. Ele até pode ser uma pessoa difícil de lidar, distante ou mal preparada, mas se você tiver um pouquinho de paciência, poderá conquistar a atenção e o afeto dele, e ajudá-lo – por que não? – a se tornar um bom chefe. O sucesso das pessoas que o cercam também depende da sua boa vontade. Adaptado do livro Como trabalhar para um idiota, da Editora Futura.

DESENVOLVIMENTO PESSOAL.
Objetivo: Aprender a se aceitar e ajudar a desenvolver a empatia com os outros membros do grupo.
Para quantas pessoas: Cerca de 20 pessoas.
Material necessário: Papel e caneta ou lápis para cada um.
Descrição da dinâmica: Cada um deve escrever no pedaço de papel que recebeu alguma dificuldade que encontra no relacionamento com os outros e que não gostaria de expor oralmente.Cada um deve despistar a própria letra e todos os papéis devem ser dobrados da mesma forma. O coordenador da dinâmica recolhe e mistura os papeizinhos. A seguir, são sorteados os papeizinhos entre os participantes da dinâmica e cada um assume o problema que estiver descrito no papel que pegou. Deve ler o problema em voz alta, explicar como se o problema fosse dele e propor alguma solução para o problema. Não se deve permitir debates nem perguntas Quando todos já tiverem falado, o coordenador poderá propor algumas questões para os participantes como você se sentiu ao ver o seu problema descrito? Como você se sentiu ao explicar o problema de um outro? O outro compreendeu seu problema? Você compreendeu o problema do outro? Como se sentiu em relação ao grupo?

UMA CONCEPÇÃO DIALÉTICA DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL
HENRI WALLON/IZABEL GALVÃO
Sumário:

· Apresentação da coleção .....................................................................p.7
· Introdução .....................................................................p.11
· Capitulo I - Perfil de um humanista .....................................................................p.15
· Capitulo II- Uma psicogênese da pessoa completa .................................................p.27
· Capitulo III- A complexa dinâmica do desenvolvimento infantil ..............................p.39
· Capitulo IV- Conflitos eu - outro e a construção da pessoa .....................................p.49
· Capitulo V- As emoções: entre o orgânico e o psíquico ..........................................p.57
· Capitulo VI- Dimensões do movimento .....................................................................p.69
· Capitulo VII- Pensamento, linguagem e conhecimento..............................................p.77
· Capitulo VIII-Educação: entre o individuo e a sociedade ...........................................p.89
· Capitulo IX - Uma educação da pessoa completa .....................................................p.97
· Capitulo X – Reflexão sobre a prática pedagógica: enfocando situações de conflito .103
· Capitulo XI - Atitude diante da teoria........................................................................p.113
Texto selecionado .....................................................................................................p.115
Bibliografia do autor .................................................................................................p.123
Bibliografia consultada .............................................................................................p.133

1. Apresentação da coleção

[...] A historia da cultura ocidental revela-nos que a educação sempre esteve ligada á teoria, produzida tanto no âmbito da filosofia como no âmbito das ciências humanas em geral. Esse vínculo entre a visão filosófica e a intenção pedagógica é extremamente relevante e imprescindível a formação filosófica do educador, seja no campo da produção do conhecimento, seja no campo da avaliação dos fundamentos dos agir, seja ainda no campo da construção da imagem da própria existência humana. Pois a educação se vincula, direta e intrinsecamente, com as abordagens epistemológicas, antropológicas e axiológicas, presentes, explicitas ou implicitamente, nas produções teóricas da filosofia e das ciências humanas. Esse roteiro inicial de pesquisa e de reflexão privilegia pensadores modernos e contemporâneos, que estão marcando mais nitidamente a reflexão dos tempos atuais, contemplando também os pensadores clássicos, da antiguidade da modernidade e pensadores brasileiros que já deram sua contribuição ao debate teórico, subsidiando a compreensão de nossa problemática educacional. (p.09)

2. Introdução

[...]

“RECEITA DE UM PANETONE DA FELICIDADE”

Ingredientes
01 xícara de amizade
02 xicaras cheias de compreensão
01 xicara de humildade
01 copo grande transbordando de alegria
01 pitada de bom humor
01 colher de fermento de personalidade cristã

Preparo
Meça as palavras cuidadosamente. Acrescente compreensão, humildade e paciência, misturando tudo com muito amor. Não deixe esfriar. A temperatura ideal é a do coração. A receita não falha. Se alguém não gostar é porque tem o paladar estragado e precisa consultar o quanto antes um medico chamado:
JESUS
É importante que o panetone seja dividido em 365 porções, para que você e todos os seus possam todos os dias do próximo ano saboreá-lo.
Feliz Natal e Prospero Ano Novo!
Viva 2010

PARA RIR COM OS AMIGOS:
Um homem maravilhoso, com um corpo escultural havia acabado de concluir seus estudos e não tinha dinheiro algum para pagar suas contas.
Foi então que decidiu se prostituir. Colocou na porta do seu apartamento um cartaz com letras garrafais: NA CAMA: R$ 100,00 – NO SOFÁ: R$ 50,00- NO CHÃO: R$ 25,00
Uma velhinha que passava por lá no momento parou e ficou olhando com atenção aquele cartaz, correu para a sua casa pegou do maço de dinheiro no fundo da sua gavetinha uma nota de R$ 100,00 e voltou em seguida ao endereço do jovem prostituto. Ao ver o jovem, mostrou a ele a nota novinha que levava na mão... O rapaz pegou o dinheiro e disse: São R$ 100,00 vovó, que uma na caminha né???? Sorrindo, a velhinha responde: Não seja ingênuo meu filho... Eu quero quatro vezes no chão!!!!!


PSIU!
As vezes quando você chora....
Ninguém observa suas lagrimas...

As vezes quando você esta triste...
Ninguém observa seu sofrimento...

As vezes quando você esta contente...
Ninguém observa seu sorriso...

Mas peide apenas uma vez...

ORAÇÃO DE SEGURANÇA NO TRANSITO
Deus,
Com seu amor e sabedoria infinita, me oriente e me proteja.
Obrigado Deus, Obrigado Mestre, Obrigado meus antepassados.
Obrigado Papai e Mamãe. Obrigado sogro e sogra, obrigado esposo ou esposa,
Obrigado filhas e filhos, obrigado chefe, obrigado colegas, obrigado todas as pessoas.
Obrigado todas as coisas do céu e da terra, obrigado motorista que vai á frente.
Obrigado motorista que vem atrás, obrigado motorista do lado direito, obrigado motorista do lado esquerdo, Deus oriente e proteja a todos. Motorista poupe a sua vida e a de todos.
Pois cada vida é vida de Deus, obrigado, obrigado, obrigado.
COMO ESTUDAR?
Estudar exige mais do que paciência e força de vontade. Requer também muita disciplina e domínio de algumas técnicas - ás vezes, simples - para que o aprendizado seja feito com a máxima eficiência e o mínimo de tempo.
Para mostrar esses recursos e facilitar a vida do estudante, temos algumas dicas que levam a um grande futuro.
COMO LER BEM:
Qualquer leitor tem como primeiro desafio o de estar pronto para ler, disposto a aprender e aproveitar a leitura.
Devorar centenas de paginas não leva a nada. Recomenda-se, em geral que não se passe ao parágrafo seguinte sem ter entendido bem o anterior.
Procure isolar as informações principais. Para isso, é bom sublinhar ou assinalar passagens.
Ao encontrar expressões especializadas, procure conhecer e a notar seus significados.
Mas lembre-se o trabalho intelectual exige rigor. Por isso nunca é demais voltar ao texto, reler e aperfeiçoar a leitura.

METODOLOGIA E PRATICA DE ENSINO DE LINGUA PORTUGUESA
Estratégias de Leitura (Isabel Solé)
Sugestões de musicas: cidadão (Zé Geraldo)
Asa Branca (Luiz Gonzaga) A linguagem de um povo (Maria Célia Tavares)
Bons leitores não são apenas os que compreendem mais e melhor os textos que lêem, mas os que sentem prazer e gosto pela leitura!
Ler para aprender...
O processo de leitura deve garantir que o aluno compreenda o texto e que construa uma idéia sobre seu conteúdo, extraindo o que lhe interessa, permitindo parar, pensar, recapitular, relacionar a informação com o conhecimento prévio (antes da leitura) formular perguntas, decidir o que é importante e o que é secundário.
Existe alguma disciplina em que não seja necessário ler?
O que é ler? Existe um objetivo para guiar a leitura? Sempre lemos para algo, para alcançar alguma finalidade.
A aquisição da leitura é imprescindível para agir com autonomia nas sociedades letradas.
Os textos são diferentes e oferece diferentes possibilidades, diferentes na sua forma, conteúdo, letras palavras, conto, relatório de pesquisa, romance policial, jornal, enciclopédia
Analfabeto funcional - pessoas que freqüentaram a escola aprenderam a ler e escrever mas não podem utilizar de forma autônoma a leitura e a escrita nas relações sociais diárias. (ordinárias).
Acolhida - bichos de estimação -(mas/fem)Dinâmica - encontrando o parPratica de leitura - distribuir fábulas para os grupos e confeccionar fantoches dos personagens.Dramatização (apresentação dos fantoches)Em grupo criando animaisDesfile dos bichosProdução Textual - recriando as fábulas9quarteto, dois pares de animais)Avaliação.Sugestão:Trabalhar os contos "o patinho feio" e o "gato que gostava de cenoura"Ressignificar a nossa prática pedagógica com:A árvore da amizadeFestival de alegria(texto fatiado)PalhaçosMúsicasHistoria Interativa(estratégia de leitura auditiva, oral, visual. Confeccionar envelope com bolinhas de crepom para contar uma historia utilizando os comando “nosso código”
Códigos:
Amor (coração) amigo (aperto de mão) escola (pés no chão) bem vindos(aplausos)alegria(grito) riso (gargalhada) solidariedade (abraço coletivo) aprendizagem (chuva com bolinas de crepom)Ler e escrever(gosto de ler e escrever)Corpoterapia
Arteterapia (confecção de palhaço com folha de oficio, utilizando a matemática com as dobraduras: retangular, diagonal,quadrado, losango triângulo etc.)Interpretação de músicaDesenho cego ( chama um voluntario para pintar na lousa com uma fenda nos olhos, pede para chamar alguém de sua confiança para ser seu guia. Pergunta a classe qual desenho ele deve construir.)
Refletir a dificuldade com a relação, dificuldade de não perceber o espaço, o limite sem o conhecimento da construção da aprendizagem.

Cada texto tem um contexto.
“Música – a vida é um moinho” de cada amor tu herdarás só o cinismo, quando notares esta a beira do abismo, abismo que cavastes com teus pés’
Historia da musica Flor de Liz.
A dor pode ser transformada em poema e arte.
Varal de poesias com moldes - moldes de vestido, saia, calcinha etc.
Recorta palavras e confecciona nos moldes um texto poema.
(Libélulas – textos dadaístas)Carta ao PresidenteDesidrata
PROGRAMAÇÃO:
SLIDES:
Libertando o professor, brincando com provérbios, teste Dalai Lama, teste gravidez.
Portfólio docente/caderno de percurso=Display Book
Dialogo entre os textos: Vitor Hugo e Geraldo Barros
Professor: Critico-pesquisador-criativo-reflexivo-ativo-inventivo
Texto: tipos de assalto pelo Brasil – Pode encenar com 7 alunos
SD – seqüência didática é um planejamento a curto prazo para 15 dias.
Competências fazer uso das habilidades.
Habilidades especificidades de ações.
Oralizar é verbalizar um texto
Oralidade ouvir, entender, expressar...
Bully (ataque, pirraça)
Pornografia (quando escreve)
Pornofonia (quando fala)

Esperança não de esperar, mas de pensar e acreditar no futuro!
A metodologia é filhotinha do saber da formação do individuo
Técnicas praticas ( com vela e Bombril)
BOMBRIL- Pega papel colorido faz o molde e passa o bombril
Confecção do pássaro: com folha de oficio e lápis de cera pinta as duas partes da folha com círculos rápidos encontra a diagonal no papel para ficar quadrado e vai formando... (ver anexo)
Mensagem com molde de lâmpada para colocar no correio de mensagens.
Confecção do boneco (identidade)
Molde lacunado /Pausa protocolada ex. iniciar parágrafos deixando lacunas para eles completarem. Serve para demarcar a aprendizagem do aluno com a construção textual.
Pegar uma musica e apagar as rimas para eles completarem.
Slide língua portuguesa o que é ensinar?
Oficio do mestre (Cezarella e Jusceli)
Técnicas com Bombril, giz de cera, velas etc.
Retrato da turma (contrato pedagógico) faz um painel e vai colocando os bonecos personalizados por cada aluno.
Promover uma produção textual.
Na seqüência tipológica temos a seqüência descritiva com a musica dobra, dobra , dobrou, rasga, rasga, rasgou
Formar um corpo humano com papel oficio e personalizar.
AMAR A SI MESMO
Jesus Cristo resumiu todos os mandamentos em apenas dois:
Amarás o Senhor teu Deus de todo o coração. Amarás o teu próximo como a ti mesmo. (Mateus 22, 37,39)
Desse segundo mandamento podemos concluir o seguinte: amar a mim mesmo é tão bom e legitimo que devo amar o próximo do mesmo modo que me amo. Portanto, Jesus não condenou o amor-próprio, a auto-estima. Pelo contrario, colocou-o como ponto de partida para o amor ao próximo.
NINGUEM DÁ O QUE NÃO TEM
Só se pode dar aquilo que se tem. Quem não tem dinheiro, por exemplo, não pode doá-lo a outras pessoas. Do mesmo modo quem não tem amor a si próprio não pode amar o próximo. Quanto menos me amar, menos posso amar o outro. E quanto mais me amar, mais amor possuo para dar aos outros.
O executivo perguntou o que o Mestre considerava o segredo de uma vida bem-sucedida.
-todo dia, faça uma pessoa feliz.
-respondeu o Mestre e completou: ainda que tal pessoa seja você mesmo. Depois de um minuto, o Mestre tornou á carga:
-Principalmente se essa pessoa for você mesmo.

A RELAÇÃO AFETIVIDADE-APRENDIZAGEM NO COTIDIANO DA SALADE AULA: ENFOCANDO SITUAÇÕES DE CONFLITO
.A escola é um espaço de multiplicidades, onde diferentes valores, experiências, concepções, culturas, crenças e relações sociais se misturam e fazem do cotidiano escolar uma rica e complexa estrutura de conhecimentos e de sujeitos. Essa rica heterogeneidade que permeia a escola acaba por se confrontar com uma estrutura pedagógica que está baseada num padrão de homem e de sociedade, que considera a diferença de forma negativa, gerando assim uma pedagogia excludente.
As relações estabelecidas no contexto escolar têm se revelado cada dia mais difíceis e conflitantes. A descrença de que a escola possa constituir-se num espaço de construção de conhecimento, de alegria, de formação de pessoas conscientes, participativas e solidárias, tem recrudescido. Os sentimentos em relação a ela têm sido de desilusão, desencanto e impotência diante dos inúmeros problemas cotidianos. Um deles refere-se às relações eu - outro, a não aceitação do outro como um legítimo outro na convivência (Maturana,1999, p.23), na inabilidade de se lidar com os conflitos comuns ao convívio humano, ou seja, questões ligadas à afetividade que integra a emoção, a paixão e o sentimento, presentes em todas as relações humanas. Esses e outros problemas estão presentes no chão da escola, e superá-los implica um desafio imbricado em questões políticas, econômicas sociais e pedagógicas.
Mas é necessário encarar este desafio como uma utopia, como uma possibilidade de mudança em que a busca e o diálogo estimulem a capacidade reflexiva e a construção de uma visão plural do conhecimento.
É preciso levar em conta o sujeito concreto, contextualizado no tempo e no espaços – professor e aluno – atuantes no cenário educativo, que pensam, sentem, sofrem, amam e criam. O sujeito é um espaço de singularidade, gestado no conflito, nas diferenças, no heterogêneo.
Com a intenção de traçarmos caminhos que nos permitisse investigar a relação entre o afetivo e o cognitivo no contexto da sala de aula, a pesquisa foi realizada, tendo como eixos a relação entre afetividade e cognição no processo de aprendizagem e a relação afetiva do sujeito com os outros sujeitos como um elemento instigante no processo ensinar-aprender.
Neste texto trataremos mais especificamente das relações entre os sujeitos estabelecidas no contexto da sala de aula.
DELINENADO ESPAÇOS E SUJEITOS DA PESQUISA

Falar de afetividade e aprendizagem é falar da essência da vida humana, que por sua natureza social, se constrói na relação do sujeito com os outros sujeitos, num contexto de inter-relações.
Cada ser particular relaciona-se com outro num processo de desenvolvimento singular, delineado nas relações sociais. Organiza seu comportamento frente às situações com as quais se depara no seu dia-a-dia, cujo processo realiza-se com base na natureza biológica e cultural que caracteriza o comportamento humano, constituindo assim, a história do sujeito.
A afetividade é o território das emoções, das paixões e dos sentimentos; a aprendizagem, território do conhecimento, da descoberta e da atividade; organizam-se em fenômenos complexos e multideterminados, definidos por processos individuais internos que se desenvolvem através do convívio humano.
Ter a afetividade e a aprendizagem como tema implica enveredar por um caminho intrigante que envolve processos psicológicos difíceis de serem percebidos e desvendados. É ter a subjetividade como objeto de pesquisa, o dinamismo da vida individual e coletiva com toda a riqueza de significados dela transbordante (Minayo, 1999, p.15). Portanto, não está sujeito à objetividade ou a dados concretos que ao serem analisados possibilitam maior segurança e racionalidade. Pelo contrário, o seu percurso nos possibilita mais questionamentos do que certezas. Exige uma aproximação do objeto de pesquisa que vai além das evidências, que leve em conta todos os componentes de uma situação em suas interações e influências recíprocas (André, 2001, p. 17).
A sala de aula é um espaço de vivência, de convivência e de relações pedagógicas, espaço constituído pela diversidade e heterogeneidade de idéias, valores e crenças. Assim, é impregnado de significado, é espaço de formação humana, onde a experiência pedagógica – o ensinar e o aprender – é desenvolvida no vínculo: tem uma dimensão histórica, intersubjetiva e intra-subjetiva (Valdez, 2002, p.24). Pesquisar esse cotidiano se constitui então, um desafio.
Propomo-nos a estudar a relação entre afetividade e aprendizagem no cotidiano da sala de aula, visto que, apesar da existência de teorias e reflexões a respeito do tema, a escola continua priorizando o conhecimento racional em detrimento das relações afetivas. Vivemos uma cultura que desvaloriza as emoções, e não vemos o entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção, que constitui o viver humano, e não nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional (Maturana, 1999, p. 15).
Definimos que o estudo seria direcionado ao segundo segmento do Ensino Fundamental, por sentirmos que nesse período as discussões relacionadas à afetividade não se fazem muito presentes; aí a preocupação centra-se na competência técnica e conteudista de cada área, ou a questões puramente disciplinares. Outro fator de interesse se constituiu ao visar como alvo da pesquisa os adolescentes, campo fértil de conflitos e mudanças. Assim definimos como campo de estudo, uma escola pública municipal, que recebe alunos oriundos de diferentes povoados da cidade, caracterizando então, uma multiplicidade favorável à pesquisa.
Participamos na escola de diferentes situações, observando aulas de diferentes disciplinas, os intervalos entre as mesmas, o refeitório e o recreio. Foram feitas observações e essas observações visavam ao propósito de analisar as relações tecidas no dia-a-dia da escola entre professor/aluno e aluno/aluno.
As turmas observadas, apresentavam em geral, pouco interesse pelos conteúdos escolares, eram muito falantes, tinham um bom índice de freqüência, porém, alguns alunos, nem sempre permaneciam na sala de aula, mas se faziam presentes na escola. Manifestavam um forte apego às questões
relacionadas à sexualidade e à música, principalmente ao pagode.
Vivenciamos a cada dia, seja através das observações, entrevistas ou análise
teórica, a complexidade que caracteriza o espaço escolar e o tema em questão, pois o
mesmo envolve valores, concepções e vivências diferenciadas que retratam os sujeitos
envolvidos neste cenário.

AS RELAÇÕES EU-OUTRO NO COTIDIANO DA SALA DE AULA
Na teoria de Henri Wallon, a dimensão afetiva é destacada de forma significativa
na construção da pessoa e do conhecimento. Afetividade e inteligência, apesar de terem
funções definidas e diferenciadas, são inseparáveis na evolução psíquica. Entre o
aspecto cognitivo e afetivo existe oposição e complementaridade. Dependendo da
atividade há a preponderância do afetivo ou do cognitivo, não se trata da exclusão de
um em relação ao outro, mas sim de alternâncias em que um se submerge para que o
outro possa fluir. A escola é um campo fértil, onde essas relações a todo tempo se
evidenciam, seja através dos conflitos e oposições, seja do diálogo e da interação.
Para Wallon, os conflitos são essenciais ao desenvolvimento da personalidade. O
conflito faz parte da natureza, da vida das espécies, porque somente ele é capaz de
romper estruturas prefixadas , limites predefinidos. O conflito atinge os planos sociais,
morais, intelectuais e orgânicos (Almeida, 2001, p. 85).
Wallon deu destaque ao conflito eu-outro, característico da fase do personalismo
(aproximadamente dos 3 aos 6 anos) e da adolescência, segunda e última crise
construtiva. O conflito emocional estimula o desenvolvimento, pois resolvê-los implica
manter o equilíbrio entre razão e emoção, o que levará a um maior amadurecimento
tanto da afetividade quanto da inteligência.
Só há conflito onde há diferença e o homem sendo um ser múltiplo e
diversificado não tem como evitá-lo. No cotidiano escolar, essencialmente heterogêneo,
é imprescindível que o conflito seja encarado como possibilidade favorável ao
desenvolvimento emocional e intelectual dos sujeitos envolvidos no processo ensino-
aprendizagem.
Levando em consideração que o cenário educativo é espaço de desejos, afetos e
conflitos que constituem a vida inter e intrapsíquica, presentes em todos os momentos
na relação ensino-aprendizagem; é um espaço dialético, onde convivem autoritarismo e
diálogo, oposição e interação, razão e emoção, achamos importante destacar, dentre as observações e entrevistas, realizadas com professores e alunos, situações e falas que nos parecem importantes na análise do tema.

Conflitos eu-outro

O foco de análise que iremos priorizar nesse momento é o conflito, entendido
como componente de extrema afetividade que exerce influência nas relações que se
estabelecem no cotidiano escolar.
Foi possível perceber que os alunos quando repreendidos pelos professores ao
solicitarem mais atenção às aulas, quando disputavam determinado lugar na sala,
quando recebiam apelidos por parte dos colegas, entre outras situações, apresentavam
comportamento agressivo e uma irritabilidade que dificultava as relações entre eles e os
demais, chegando a agredir verbalmente os professores, às vezes de forma direta,
outras de forma velada, e principalmente o coordenador de turno e o inspetor de alunos,
quando tentavam colocá-los na sala de aula, pois é comum quererem ficar nos
corredores e nas janelas das outras turmas. Porém, apresentavam atitudes antagônicas,
pois ao mesmo tempo em que eram “agressivos” e “sem limites”, momentos depois
mostravam atitudes de carinho e companheirismo entre eles e com alguns professores.
Essas observações nos remeteram à teoria de Wallon, quando ele diz que uma
das situações de conflito comuns à realidade escolar é o que chama de “atitudes de
oposição”, que podem ocorrer quando há um motivo concreto como: atividades
desinteressantes, atitude autoritária do professor, dentre outras; ou pelo simples gosto de
exercitar a oposição, que provavelmente não seja contra a pessoa, mas contra o papel de
elemento diferenciado que ela ocupa.
Alia-se a isso o fato do adolescente, segundo Wallon, se encontrar numa fase em
que se faz necessária a reconstrução da personalidade. O conflito eu-outro,
característico da fase personalista (por volta dos três anos), reaparece na adolescência,
instalando uma nova crise de oposição mais sofisticada do ponto de vista intelectual, no
entanto continua sendo um importante recurso para a diferenciação do eu.
O despreparo para lidar com as questões emocionais e a visão padronizada de
comportamentos e valores, dos sujeitos envolvidos na ação educativa – professores,
diretores, coordenadores, inspetores – acirram de forma significativa esses conflitos, na
medida em que os vê como afronta e desrespeito. Sem ter clareza sobre os fatores que
Todas as referências feitas aos sujeitos pesquisados (professores e alunos) estão no masculino, o que caracteriza uma linguagem sexista, porém, assim foram feitas com o objetivo de preservar a identidade dos participantes. provocam tais conflitos, se contagiam com o descontrole emocional dos alunos, o que os impede de racionalmente controlar a situação e encontrar possíveis caminhos para a sua resolução. Isso não significa que tudo o que o aluno fizer deverá ser percebido e entendido numa visão psicologizante, mas se faz necessário encarar os conflitos, não somente como transgressão e abuso e sim de modo que permita a construção de um sujeito consciente de seus limites e possibilidades. A escola precisa ser espaço de formação de pessoas capazes de serem sujeitos de suas vidas, conscientes de suas opções, valores e projetos de referência e atores sociais comprometidos com um projeto
de sociedade e humanidade (Candau, 2000, p.13).

Essa fala fez com que refletíssemos sobre as expectativas em relação à vida, aos
valores e projetos de referência construídos por esse aluno. A escola será capaz de
interferir nesse processo de construção, buscando uma mudança na sua expectativa de
vida? Contextualiza essa fala imbricada em questões econômicas e sociais, ou
simplesmente confirma a visão dele, na medida em que se omite ou o exclui por suas
atitudes, que não são as esperadas pela escola?

Geralmente o que ocorre, quando se oportuniza situações em que o aluno pode
expressar suas idéias, concepções e crenças, é encarar com perplexidade falas como a
citada, percebendo-a como uma atitude de confronto e de agressividade. Às vezes é
ignorada por considerar que o aluno em questão não merece ser levado em consideração
ou se assume um discurso moralista, fundamentado nos valores de uma sociedade
conservadora e liberal que se supõe harmônica, e a qual responsabiliza o sujeito e a
sua família por seus sucessos e fracassos ignorando os condicionamentos históricos a
que está submetido, ou seja, a origem social das diferenças. Essas atitudes acabam não
possibilitando a reflexão por parte do aluno e, portanto, não interfere em seus
posicionamentos.
Refletindo ainda sobre esse fato, trazemos outra situação ocorrida com o mesmo
aluno num dia em que o professor, ao constatar que ele não fazia o exercício, riscou o
seu caderno como forma de punição, o que fez com que ele imediatamente se tornasse
agressivo, dizendo que o professor não tinha o direito de fazer aquilo. Então o aluno
jogou o caderno no chão e afirmou que não faria mais nada, permanecendo agressivo
durante todo o restante da aula.

Essa situação mostra o quanto a escola ainda não consegue lidar com as
situações que se apresentam de forma diferenciada dos valores por ela cristalizados ao
longo do tempo. O professor ao agir assim, provavelmente tinha como objetivo
provocar no aluno a sua atenção e despertá-lo para a necessidade de realizar a tarefa,
mas o fez calcado em sua concepção sobre a importância do conhecimento e da tradição
histórica dos conteúdos escolares, valores esses construídos pela sociedade burguesa. E

o aluno? Que valor ele dá ao conhecimento? Que expectativas têm em relação ao que
vai aprender na escola? Será que se julga capaz de aprender?
Retomando a fala do aluno, ser ladrão é que é bom, não precisa estudar e ganha
muito, fica evidente que a concepção que tem sobre o conhecimento não é a mesma da
escola. O conhecimento que geralmente é valorizado pela escola nega a legitimidade de
conhecimentos e formas vividas pelas classes populares. Como afirma Candau, a
cultura escolar predominante nas nossas escolas se revela como “engessada”, pouco
permeável ao contexto em que se insere, aos universos culturais das crianças e jovens a
que se dirige e a multiculturalidade das nossas sociedades (2000, p. 53).
Assim, fica claro um desencontro entre a dinâmica cristalizada pela cultura
escolar e as diferentes formas de conhecimentos e linguagens dos vários grupos
presentes no contexto da escola.

Em algumas aulas observamos a tentativa por parte do professor de impor
autoritariamente a disciplina aos alunos, mas apesar disso não conseguiam fazer com
eles se interessassem pela aula; no máximo, conseguiam uma atenção momentânea que
rapidamente se dispersava. Outros procuravam agir com mais democracia, mas não
conseguiam ter autoridade suficiente para que fossem respeitados, eram por muitos
alunos ignorados. Esse antagonismo de atitudes nos levou a considerar que tanto o
autoritarismo quanto a falta de autoridade não encontra eco na organização da sala de
aula, não favorece a criação de um clima participativo e reflexivo em que a disciplina
não seja vista como um adestramento, mas decorrente da necessidade de estruturação da
relação pedagógica em favor da autonomia e da apropriação do conhecimento. Pelo
contrário, geravam conflitos que muitas vezes não conseguiam ser administrados e que
contribuíam para a não efetivação do processo ensino-aprendizagem. É oportuno
esclarecer que ao apresentarmos essa discussão não estamos acenando para a falta de
diretividade do professor e para a simples aceitação de atitudes dos alunos que em nada
contribuem para a sua formação. No entender de Freire, qualquer que seja a qualidade da prática educativa, autoritária ou democrática, ela é sempre diretiva. No momento, porém, em que o educador ou a educadora interfere na capacidade criadora, formuladora,
indagadora do educando, de forma restritiva, então a diretividade necessária se converte em manipulação, em autoritarismo (2000, p. 79).
Outro conflito que daremos destaque é o que se refere à discriminação sofrida por um determinado aluno que apresenta características femininas e que a todo tempo se defronta com piadinhas feitas pelos colegas e sutilmente incentivadas por um professor.
Comentários como “homem que não gosta de mulher, tem que apanhar, tem que morrer” são constantes entre os alunos. Que conseqüências atitudes como estas, podem trazer para as relações estabelecidas na sala de aula e para a visão de mundo que está sendo construída por esses alunos? O professor, um dos elementos responsáveis pela formação do sujeito, mesmo discordando das atitudes do aluno, poderia estar incitando esse preconceito em relação ao diferente?
A contemporaneidade é caracterizada pela diversidade, pela multiplicidade de valores, estilos e comportamentos. Apesar disso, o preconceito, a discriminação, a valorização de padrões, seja culturais, morais ou sociais, é ainda muito presente em nossas concepções e atitudes. A proclamação de direitos, de liberdade de expressão, do respeito às diferenças é uma realidade, mas também, é real o hiato existente entre esses ideais democráticos e as práticas discriminatórias sofridas por aqueles que são considerados como “diferentes” dos estereótipos estabelecidos. É cada vez maior a conscientização de que estamos vivendo mudanças profundas, mas também que ainda não somos capazes de entendê-las adequadamente. Nesse sentido, a escola, como lócus da diversidade, de sujeitos concretos e contextualizados constitui-se em palco desses conflitos e contradições .
A escola vai além do desenvolvimento de um processo instrutivo, de um programa de estudo e teoria, nela se desenvolve também o que é chamado de currículo oculto, que se refere às conseqüências não intencionais do processo de escolarização. Segundo McLaren, os educadores críticos reconhecem que as escolas modelam os estudantes através de situações de aprendizado padronizado, e através de outras
agendas, incluindo regras de conduta, organização de sala de aula e procedimentos pedagógicos informais usados por professores com grupos específicos de estudantes (1997, p.216).

Assim, a responsabilidade da escola é imensa, o encaminhamento dado às questões pedagógicas e não-pedagógicas que surgem no seu dia-a-dia, principalmente na sala de aula assume um importante significado na formação dos sujeitos, na construção de seus conceitos e concepções. O desafio de enfrentar os problemas decorrentes das diferenças e da pluralidade cultural, social, étnica, entre outras, é cada vez mais patente no processo educativo e não pode ser silenciado.

Segundo Maturana, as relações humanas que não se baseiam na aceitação do outro como um legítimo outro na convivência não são relações sociais. Qualquer tipo de preconceito, seja social, racial, religioso ou de gênero, deve ser questionado, criticado e banido do espaço escolar se quisermos educar para a aceitação e o respeito de si mesmo, que leva à aceitação e ao respeito do outro (Maturana, 1999, p.32), para a reconstrução de uma sociedade mais justa e fraterna.
No cotidiano da sala de aula, essas situações de conflito aluno/aluno, aluno/professor são muito comuns. São decorrentes de fatores diversos. Nesses momentos, a afetividade é intensa, há um misto de irritação e medo e as crises emocionais são freqüentes, gerando muitas vezes, o descontrole e a redução do nível de iscernimento para a resolução dos mesmos. A emoção só será compatível com os interesses e a segurança do indivíduo se souber se compor com o conhecimento e o raciocínio – seus sucessos –, ou seja, se em parte, deixar-se reduzir (Wallon apud Almeida, 2001, p. 82)
As crises emocionais geralmente impedem o exercício de determinada atividade
cognitiva. Nas relações de sala de aula, é imprescindível identificar os fatores que agem
como “combustíveis” dos conflitos, a fim de permitir sua análise e suas possibilidades
de solução. Portanto, o desafio é buscar o equilíbrio entre a razão e a emoção,
indispensável para que a tensão dialética que permeia a sala de aula possa contribuir na
articulação entre o ensino e a aprendizagem.
As interações gestadas na relação eu - outro
Ensinar a condição humana, eis um dos setes saberes necessários à Educação do
Futuro propostos por Edgar Morin. Ao falarmos das relações vividas em sala de aula, a citação de Morin assume crucial importância , pois estamos nos referindo à sala de aula não apenas como espaço de construção de conhecimentos, mas de convivência, de formação de seres humanos. A sala de aula é espaço vivo. Nela, além dos conflitos, há momentos de interação que ocorrem naturalmente entre alunos e professores e há os que são provocados tanto pelo professor quanto pelo aluno e que se revestem de significado.
Nas observações em sala de aula percebemos, em algumas aulas, um interesse e uma participação maior por parte dos alunos. Professores que em sua prática pedagógica procuravam criar um clima de respeito e amizade entre eles e os alunos, na medida em
que os tratava de forma educada e respeitosa, mesmo quando os repreendia, não utilizava expressões que os rotulassem como incapazes, tinha interesse em ouvi-los, procurando dar um sentido conceitual e significativo a essas falas, relacionando-as ao conteúdo da área e muitas vezes à formação do aluno como pessoa, assim valorizava os conhecimentos e vivências trazidas por eles. Procuravam estimulá-los através de palavras, gestos, manifestando interesse por eles, como sujeitos importantes e ativos nas
relações estabelecidas, tentando delinear novos percursos que rompessem com a noção
de fracasso e de exclusão vivida por muitos alunos. Essas aulas significavam mais que um simples conteúdo, havia uma relação direta com situações pertinentes a eles.
O que vimos nos permitiu analisar esse fato embasado no pressuposto de que a construção e reconstrução do saber acontecem quando se percebe o significado do que está sendo vivenciado, quando há a mobilização e a interação dos sujeitos nesse processo. Quando as relações professor/aluno/conhecimento permitem a participação, a argumentação, o respeito pela palavra do outro, mesmo em meios aos tropeços no caminho, há a possibilidade de avanço no processo de aprendizagem.
Nas entrevistas com os alunos foi possível perceber a importância do diálogo na sala de aula, a necessidade que o aluno tem de sentir que o professor se interessa por ele e também a importância que dão ao que chamaremos aqui de “bom humor” por parte do professor, definido de forma variada pelos alunos, mas como referência comum entre eles.
Encontramos depoimentos como esses: O que mais gosto na escola é o professor (foram citados dois professores). Eles são legais, sabem lidar com os alunos, sabem dialogar com a gente. Nem todos sabem, a maioria é muito ignorante, tudo tem que dá patada, só dá esporro.
Tem professor que chega na sala nem cumprimenta, nem fala com os alunos direito, não se comunica, é só, livro tal, página tal. Tem professor que não gosta da gente, faz cara de nojo. Aí a gente perturba mesmo. (Aluno de 6ª série) Essa fala nos aponta para a necessidade que o aluno tem de ver o professor não somente como alguém que vai lhe transmitir conhecimentos e preocupado com as explicações sobre determinado conteúdo, mas como alguém que, comprometido com a ação que realiza, percebe o aluno como um ser importante, com idéias e sentimentos que podem ser partilhados com ele. Nesse processo de interação humana, de intercâmbio, o conhecimento estruturado do professor, sua forma de expressão mais formal, seus valores e concepções se misturam aos saberes não sistematizados e empíricos dos alunos, aos seus valores e linguagens próprios de seu ambiente cultural.
Esse encontro, observado numa perspectiva dialógica pode assumir um valor significativo no processo de aprendizagem, propiciando a participação ativa e a mobilização para aquisição do conhecimento. Como afirma Freire,
Na verdade preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar.
A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade... (1996, p.159-160)
Avaliamos que a não preocupação do professor em tecer uma relação de interação com os alunos acaba provocando uma reação – aí a gente perturba mesmo – que dificilmente será vista por ele como uma resistência a sua atitude, e sim como desrespeito, rebeldia e falta de interesse do aluno, que em nada contribuirá para o encaminhamento de possíveis soluções para os conflitos.
Ainda nessa perspectiva destacamos uma fala comum dos alunos de 7ª série entrevistados, em relação a um professor, indicando a forma como ele desenvolve a sua prática, mesmo por aqueles que consideram a matéria complicada e difícil:
o professor explica direitinho, se a gente não aprendeu ele vai lá e explica de novo; o professor é muito bom, a gente pergunta e ele responde; o professor dá atenção pra gente. Essa fala nos permite conhecer a valorização dos alunos ao professor que os escuta, que se preocupa com suas dificuldades e que entende que a aprendizagem não ocorre ao mesmo tempo e do mesmo jeito para todos. Reconhece que ele é um elemento importante de mediação entre o aluno e o conhecimento. Nesse sentido podemos fazer alusão à teoria ygotskyana sobre a importância da intervenção pedagógica, o papel do professor de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, fazendo juntos, demonstrando, fornecendo pistas e provocando avanços que não ocorreriam naturalmente, e mais uma vez recorremos a Freire,
Não importa com que faixa etária trabalhe o educador ou a educadora. O nosso é um trabalho com gente, miúda, jovem ou adulta, mas gente em permanente processo de busca. Gente formando-se, mudando, crescendo, reorientando-se, melhorando, mas porque gente, capaz de negar os valores, de distorcer-se, de recuar, de transgredir. ( 1996, p. 162-163)
Sabemos que a atitude do professor, a forma como ele interage com a classe, como direciona o seu fazer pedagógico está relacionado às suas concepções de homem e de mundo, sejam elas conscientes ou inconscientes. Assim, achamos relevante apresentar o depoimento do professor acima citado pelos alunos, quando perguntamos o que considerava importante para que a relação professor/aluno, aluno/aluno fosse significativa:
Respeito e diálogo, acho que são as coisas fundamentais. Porque às vezes, não há muito respeito entre eles, nem entre eles e o professor, mas a gente também tem que respeitar o aluno. De repente você tem que saber como falar com o aluno, porque dependendo do jeito que você fala, você não consegue nada, você cria aquela barreira enorme.. Essa fala revela que o professor concebe a interação professor-aluno não a reduzindo apenas ao processo cognitivo, mas envolvendo também as dimensões afetivas e sociais. Reconhece a importância do seu comprometimento com a tarefa de educar, percebendo a estreita relação entre o afetivo e o cognitivo no desenvolvimento humano, não responsabilizando apenas o aluno com a obrigatoriedade de demonstrar respeito e consideração.
Perguntamos ao professor como agia mediante as situações de conflito:
Eu procuro, porque a gente não é de ferro, fazer eles pensarem naquela atitude deles, que benefício está trazendo, por que estão agindo assim, o que isto está trazendo de bom. Eu sempre falo que a gente tem que se gostar. Então você tem que pensar se essa atitude está fazendo bem ou mal pra você, porque quem mais gosta de você, é você mesmo.
Analisando essa fala podemos observar o propósito do professor em encarar os conflitos como possibilidade de reflexão, permitindo ao aluno a análise das situações e aprofundamento das questões que impulsionam determinadas atitudes. Juntos, professor e alunos têm a tarefa de, neste espaço de convivência que é a sala de aula, buscar as melhores alternativas de ação.
É relevante destacar essa fala para elucidarmos a visão construída por muitos professores de que quando falamos de afetividade estamos nos referindo apenas às manifestações de carinho. A afetividade abrange as paixões, os sentimentos e as emoções, portanto, também estão nela inseridas as manifestações de agressividade, medo e raiva. O desconhecimento teórico desses conceitos dificulta a compreensão das relações de reciprocidade e oposição entre afetividade e cognição, e o poder das emoções, sejam elas perturbadoras ou ativadoras, influindo de forma estimuladora ou desagregadora na aprendizagem. Isso pode acarretar enganos na interpretação de determinadas reações ou ações na sala de aula, levando à redução da capacidade de discernimento tanto do aluno quanto do professor.
O que queremos evidenciar nestas falas, tanto dos alunos, quanto dos professores é a importância do diálogo na prática educativa. O diálogo oferece oportunidades, segundo Hernández, para expandir, reconsiderar uma questão ou problema e procurar compreendê-lo de diferentes maneiras. O que, por sua vez, permite desenvolver a consciência de aprender e impulsionar estratégias de pensar sobre a própria aprendizagem. Além disso, a partir do diálogo, enfatiza-se a reflexão, a investigação crítica, a análise, a interpretação e a reorganização do conhecimento. ( 2002, p. 20)
O diálogo pode então, ser significativo para estimular o interesse, a necessidade e a conscientização na relação ensino-aprendizagem e pode contribuir para a reciprocidade entre afetividade e aprendizagem, o que não deve ser confundido com permissividade, o diálogo entre professores ou professoras e alunos ou alunas não os torna iguais, mas marca a posição democrática entre eles ou elas. Os professores não são iguais aos alunos por n razões, entre elas porque a diferença entre eles os faz ser como estão sendo (Freire, 2000, p.117).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Penetrar no universo escolar, tão presente em nossas vidas, porém tão difícil de desvendar, onde não há caminhos definidos, mas que vão sendo construídos no caminhar revela-nos a noção de que não podemos vê-lo realmente como é, vemos o que podemos e conseguimos ver, o que nos permite nossos conhecimentos e concepções.
Assim, à procura de respostas, é possível que mais indagações tenham sido provocadas do que respostas encontradas.
O sujeito constrói-se a partir das relações entre um mundo externo, estruturado pela cultura e pelas condições históricas, e por um mundo interno, não somente no aspecto cognitivo, mas afetivo, que envolve desejos, pulsões, sentimentos e emoções, portanto, é extremamente importante aproveitar essas relações na prática educativa.
Educar é ensinar a olhar para fora e para dentro, superando o divórcio, típico da nossa sociedade, entre objetividade e subjetividade. É aprender além: saber que
é tão verdade que a menor distância entre dois pontos é uma linha reta quanto que o que reduz a distância entre dois seres humanos é o riso e a lágrima (Alencar, 2001, p.100).
A afetividade é um conceito amplo, integra relações afetivas como a emoção
(medo, cólera, alegria, tristeza), a paixão e o sentimento, inerentes ao processo ensino-
aprendizagem. Segundo a teoria walloniana, emoção e cognição são dois aspectos
inseparáveis no desenvolvimento e se apresentam de forma antagônica e complementar.
Na sala de aula, espaço social de convivência diária, foi possível perceber movimentos
que caracterizam os conflitos eu-outro e que se constituem em oportunidades de
questionamentos, reflexão e conscientização, e outros que apenas desgastam a relação
professor/aluno/conhecimento. Mas, também, movimentos em que as interações
gestadas na relação eu-outro são baseadas na importância do eu e do outro, no
comprometimento e no diálogo.
A escola constitui-se num espaço essencialmente educativo, cuja função
principal é a de mediar o conhecimento, possibilitar ao educando o acesso e a
reconstrução do saber. Essa função está imbricada inexoravelmente às relações, pois a
transmissão do conhecimento se dá na interação entre pessoas. Assim, nas relações ali
estabelecidas, professor/aluno, aluno/aluno, o afeto está presente. Um dos componentes
essenciais para que esta relação seja significativa e represente uma parceria no processo
ensino-aprendizagem, é o diálogo.
Enfatizar o diálogo como imprescindível na relação professor/aluno não
significa, portanto, desconsiderar a diretividade necessária ao processo ensino-
aprendizagem ou a má interpretação de que o bom professor é “o bonzinho”, “o que
permite tudo” ou “o que entende o aluno em todas as sua atitudes”. A relação professor-
aluno, por sua natureza antagônica, oferece riquíssimas possibilidades de crescimento
(Almeida, 2001, p.106).
Os conflitos oriundos desta relação desigual, podem e devem ser aproveitados,
pois resolvê-los pressupõe o exercício constante de equilíbrio entre razão e emoção.
Devido à natureza paradoxal das emoções, há um antagonismo entre as mesmas e
atividade intelectual. É possível perceber que quando ocorre a elevação da temperatura
emocional o desempenho intelectual diminui, impedindo a reflexão objetiva, e quando a
atividade intelectual está voltada para a compreensão da emoção, seus efeitos são
reduzidos. O desenvolvimento deve conduzir à predominância da razão, sem que a
emoção esteja excluída.
Em se tratando de adolescentes é importante que a relação afetiva seja mais
cognitiva, que se concretize considerando o outro como legítimo outro na convivência
(Maturana, 1999, p.18), ou seja, que a relação professor-aluno se dê como uma
parceria afetivo-cognitiva, evidenciada através de uma linguagem onde haja espaço para o elogio, o incentivo e mesmo para a repreensão necessária, direcionada ao outro como
possibilidade de reflexão, conscientização e formação. É essencial que esta relação
esteja pautada no interesse pelo sujeito singular, gestado no coletivo, e principalmente
pela crença na capacidade do ser humano.
Essa relação é uma via de mão dupla, professor/aluno, aluno/professor, que faz
da sala de aula uma teia de valores, necessidades, aspirações e frustrações que se
entrecruzam e portanto, se influenciam reciprocamente. Por isso, tanto professor quanto
aluno são responsáveis por dar o tom a essa relação, mas é imprescindível que
compreendamos que nós professores somos maestros nessa sinfonia, quer seja por
nossa formação, experiência ou por nossa diferença em relação ao aluno, sujeito em
formação, em busca de identidade.
Em cada situação vivenciada na pesquisa, quer seja através dos conflitos, das
palavras anunciadas, dos gestos articulados ou das interações vividas, apontaram para o
reconhecimento de que no processo de construção do conhecimento, de apropriação do
saber são essenciais as relações entre afetividade e cognição. O sujeito não aprende se
não se sente mobilizado ou estimulado para o conhecer, se não for afetado por ele.
A relação afetiva entre os sujeitos envolvidos no processo ensinar-aprender, o
exercício do diálogo, o fazer compartilhado, o respeito pelo outro, o estar aberto, o saber
escutar e dizer, configuram-se como elementos de fundamental importância para a
aprendizagem.
É imprescindível, então, que no contexto escolar trabalhemos a articulação
afetividade-aprendizagem nas mais variadas situações, considerando-a como essencial
na prática pedagógica e não a julgando como simples alternativa da qual podemos
lançar mão quando queremos fazer uma “atividade diferente” na escola. Essa
articulação deve ser uma constante busca de todos que concebem o espaço escolar como
locus privilegiado na formação humana.
Os conhecimentos são construídos por meio da ação e da interação. O sujeito
aprende quando se envolve ativamente no processo de produção do conhecimento,
através da mobilização de suas atividades mentais e na interação com o outro. Portanto,
a sala de aula precisa ser espaço de formação, de humanização, onde a afetividade em
suas diferentes manifestações possa ser usada em favor da aprendizagem, pois o afetivo
e o intelectual são faces de uma mesma realidade – o desenvolvimento do ser humano.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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WALLON, Henri. Psicologia e Educação da Infância. Lisboa: Estampa, 1975.
__________ As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1989.

RESUMO
O texto discute conceitos fundamentais da teoria walloniana para a compreensão da dimensão afetiva e sua relevância no desenvolvimento do processo ensino — aprendizagem. A primeira parte analisa o processo ensino — aprendizagem como unidade, na qual a relação interpessoal professor-aluno é fator determinante. Na segunda, é justificada a escolha dessa teoria para iluminar a questão da afetividade no processo ensino-aprendizagem. Na terceira, é discutido o conjunto afetividade em seus vários componentes (emoções, sentimentos e paixão), bem como o seu papel nos diferentes estágios de desenvolvimento. Finalmente, é apresentado um quadro com as principais características dos estágios.
Palavras-chave: Afetividade, Teoria walloniana, Afetividade e processo ensino-aprendizagem.
Introdução
O objetivo primeiro deste texto é expor conceitos fundamentais da teoria walloniana para a compreensão da dimensão afetiva e de sua relevância no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Outro objetivo é suscitar reflexões sobre a prática daqueles que forem afetados pelo texto.
Os conceitos priorizados, decorrentes da teoria de desenvolvimento de Henri Wallon, serão:
· Processo de integração em dois sentidos:
· Integração organismo-meio
· Integração dos conjuntos funcionais
· Concepção de afetividade:
· Emoções
· Sentimentos
· Paixão
· Evolução da afetividade:
· O papel da afetividade nos diferentes estágios
Por que a seleção dessas questões? porque podem indicar possíveis direções, que consideramos essenciais para levar em conta quando se pretende um ensino-aprendizagem mais produtivo e mais satisfatório, tanto para o professor como para o aluno. O processo ensino-aprendizagem só pode ser analisado como uma unidade, pois ensino e aprendizagem são faces de uma mesma moeda; nessa unidade, a relação interpessoal professor-aluno é um fator determinante. Esses atores são concretos, históricos, trazendo a bagagem que o meio lhes ofereceu até então; estão em desenvolvimento, processo que é aberto e permanente. O processo ensino-aprendizagem é o recurso fundamental do professor: sua compreensão, e o papel da afetividade nesse processo, é um elemento importante para aumentar a sua eficácia, bem como para a elaboração de programas de formação de professores.
No pólo ensino temos um professor que, para atingir seus objetivos, deve ter clareza de alguns pontos:
• que confiar na capacidade do aluno é fundamental para que o mesmo aprenda;
• que, ao ensinar, está promovendo o desenvolvimento do aluno e o seu próprio;
• que, ao desempenhar todas as suas tarefas no cotidiano escolar, revela diferentes saberes (conhecimento específico de sua área e de como comunicá-la aos alunos, habilidades de relacionamento interpessoal, conteúdos da cultura) que são, no dizer de Tardif (2000, 2002), temporais, plurais e heterogêneos; esses saberes são construídos no tempo, na socialização familiar, escolar, profissional, numa integração cognitiva-afetiva (conhecimentos, concepções, crenças, valores);
• que as emoções e os sentimentos podem variar de intensidade, em função dos contextos, mas estão presentes em todos os momentos da vida, interferindo de alguma maneira em nossas atividades.
No pólo aprendizagem temos um aluno que:
• busca a escola com motivações diferentes;
• tem características próprias, conforme o seu momento de desenvolvimento;
• tem saberes elaborados nas suas condições de existência;
• funciona de forma integrada: dimensões afetiva-cognitiva-motora imbricadas.
O grande desafio do professor, que teve uma formação na qual sua integração não foi levada em conta, é enxergar seu aluno em sua totalidade e concretude.
Ambos, professor e aluno, participam de vários meios, entre eles a escola:
• a escola é um meio fundamental para o desenvolvimento do professor e do aluno, ao dar oportunidades de participação em diferentes grupos;
• nesse meio, professor e aluno são afetados um pelo outro, e, ambos, pelo contexto onde estão inseridos;
• a não satisfação das necessidades afetivas, cognitivas e motoras prejudica a ambos, e isso afeta diretamente o processo ensino-aprendizagem:
· No aluno, pode gerar dificuldades de aprendizagem;
No professor, gera insatisfação, descompromisso, apatia, podendo chegar ao burnout, prejudicando sua atividade. Codo (2000, p. 241) apresenta o burnout estresse laboral como mal que afeta, com maior freqüência, profissionais da área da educação e da saúde: podemos resumir a situação da seguinte maneira: o trabalhador se envolve afetivamente com seus clientes, desgasta-se, não agüenta mais, entra em burnout (...). O que as pesquisas têm demonstrado é que o burnout ocorre em trabalhadores altamente motivados.
.
A escolha de Henri Wallon para iluminar a questão da afetividade no processo ensino-aprendizagem decorre de várias razões.
• Sua teoria psicogenética dá uma importante contribuição para a compreensão do processo de desenvolvimento e também contribuições para o processo ensino-aprendizagem. Dá subsídios para compreender o aluno e o professor, e a interação entre eles.
• Ao focalizar o meio como um dos conceitos fundamentais da teoria, coloca a questão do desenvolvimento no contexto no qual está inserido, e a escola como um dos meios fundamentais para o desenvolvimento do aluno e do professor.
• Estabelece uma relação fecunda entre Psicologia e Educação. Na aula inaugural no Collège de France, na cadeira Psicologia e Educação da Criança, criada por Pièron em 1937, afirma Wallon: "Entre a Psicologia e a Educação as relações não são de uma ciência normativa e de uma ciência ou arte aplicada". Ou seja, Psicologia e Pedagogia constituem momentos complementares de uma mesma atitude experimental.
• Embora não sendo um pedagogo, toda sua obra está impregnada de elementos que permitem elaborar uma proposta de educação, o que levou Snyders a afirmar, ao homenageá-lo por ocasião do centenário de seu nascimento, no 2º Congresso Internacional de Psicologia da Criança, realizado em Paris, em 1979:
Se chamamos pedagogia o que encontramos em Comenius, em Rousseau ou em Makarenko, isto é, uma teoria geral unida aos meios precisos e minuciosos para praticá-la, segundo as circunstâncias, as idades e as diferentes disciplinas, não estou seguro de que o que encontramos em Wallon seja pedagogia. (...) o que aprecio nele é o que gostaria de evocar hoje: Wallon me parece o homem que mostra que uma pedagogia progressista pode existir, que nos garante sua existência e que nos explica em que circunstâncias e a que preço. (Snyders, 1979, pp. 99-100)
• Colocou suas idéias de psicólogo e de educador a serviço da reformulação do ensino francês, colaborando no Projeto Langevin-Wallon: o Projeto foi o resultado do trabalho, por três anos (1945 a 1947), de uma Comissão de vinte membros, nomeados pelo Ministério da Educação Nacional, com a incumbência de reformar o sistema de ensino francês após a Segunda Guerra (durante a qual Wallon trabalhara na Resistência Francesa). Inicialmente, o físico Paul Langevin foi designado presidente da Comissão, e, após sua morte, a presidência ficou a cargo de Wallon. A diretriz norteadora do Projeto foi construir uma educação mais justa para uma sociedade mais justa. As ações propostas repousam sobre quatro princípios:
— Justiça — Qualquer criança, qualquer jovem, independentemente de
Suas origens familiares, sociais, étnicas, têm igual direito ao desenvolvimento completo: a única limitação que pode ter é a de suas próprias aptidões. — Dignidade igual de todas as ocupações — Todas as ocupações, todas as profissões se revestem de igual dignidade, ou seja, o trabalho manual e a inteligência prática não podem ser subestimados. A educação não deverá fomentar o predomínio da atividade manual ou intelectual em função de razões de origem de classes ou étnicas.
— Orientação — O desenvolvimento das aptidões individuais exige primeiro orientação escolar, depois orientação profissional.
— Cultura geral — Não pode haver especialização profissional sem cultura geral. Em um estado democrático, no qual todo trabalhador deve ser um cidadão, é indispensável que a especialização não seja um obstáculo para a compreensão dos problemas mais amplos; só uma sólida cultura geral libera o homem dos estreitos limites da técnica; a cultura geral aproxima os homens, enquanto a cultura específica os afasta.
A teoria de desenvolvimento de Henri Wallon
Algumas considerações iniciais:
• É difícil abranger, com uma só teoria, toda a complexidade dos fenômenos estudados; se, por um lado, ela ilumina alguns aspectos desses fenômenos, outros ficam obscurecidos.
• Os conceitos, princípios e direções expressos na teoria de desenvolvimento de Henri Wallon são instrumentos que nos auxiliam na compreensão do processo de constituição da pessoa, no movimento que vai do bebê ao adulto de sua espécie, conforme os modelos que a cultura do seu tempo disponibiliza.
• A teoria de desenvolvimento de Henri Wallon é um instrumento que pode ampliar a compreensão do professor sobre as possibilidades do aluno no processo ensino-aprendizagem e fornecer elementos para uma reflexão de como o ensino pode criar intencionalmente condições para favorecer esse processo, proporcionando a aprendizagem de novos comportamentos, novas idéias, novos valores. Na medida em que a teoria de desenvolvimento descreve características de cada estágio, está também oferecendo elementos para uma reflexão para tornar o processo ensino-aprendizagem mais produtivo, propiciando ao professor pontos de referência para orientar e testar atividades adequadas aos alunos concretos que tem em sua sala de aula. A identificação das características de cada estágio pelo professor permitirá planejar atividades que promovam um entrosamento mais produtivo entre essas características, conforme se apresentem em seus alunos concretos, e as atividades de ensino.
• Daí a importância de o professor encarar a teoria como um conjunto sistematizado de proposições hipotéticas a serem constantemente testadas, verificadas no confronto com os resultados do processo ensino-aprendizagem do aluno, na situação concreta de sala de aula. Assim, ao lado dos conhecimentos teóricos, assumem relevância a sensibilidade, a curiosidade, a atenção, o questionamento e a habilidade de observação do professor sobre o que se passa no processo ensino-aprendizagem.
• Nesse sentido, uma teoria de desenvolvimento assume três funções paralelas e complementares: dá previsibilidade à rotina, oferece subsídios para o questionamento e o enriquecimento da prática e da própria teoria, possibilita alternativas de ação com maior autonomia e segurança.
Na teoria psicogenética de Wallon, o eixo principal no processo de desenvolvimento é a integração, em dois sentidos:
• Integração organismo-meio
• Integração cognitiva-afetiva-motora
integração organismo-meio
Partindo de uma perspectiva psicogenética, a teoria de desenvolvimento de Wallon assume que o desenvolvimento da pessoa se faz a partir da interação do potencial genético, típico da espécie, e uma grande variedade de fatores ambientais. O foco da teoria é essa interação da criança com o meio, uma relação complementar entre os fatores orgânicos e socioculturais. Afirma Wallon:
Estas revoluções de idade para idade não são improvisadas por cada indivíduo. São a própria razão da infância, que tende para a edificação do adulto como exemplar da espécie. Estão inscritas, no momento oportuno, no desenvolvimento que conduz a esse objetivo. As incitações do meio são sem dúvida indispensáveis para que elas se manifestem e quanto mais se eleva o nível da função, mais ela sofre as determinações dele: quantas e quantas atividades técnicas ou intelectuais são à imagem da linguagem, que para cada um é a do meio!... (Wallon, 1995, p. 210)
Nessa citação, Wallon coloca a questão do desenvolvimento no contexto no qual o indivíduo está inserido — a realização do potencial herdado geneticamente por um indivíduo vai depender das condições do meio, que podem modificar as manifestações das determinações genotípicas; o que é melhor explicitado na citação que se segue:
Deste modo, na criança, opõem-se e implicam-se mutuamente fatores de origem biológica e social (...). O objetivo assim perseguido não é mais do que a realização daquilo que o genótipo, ou gérmen do indivíduo, tinha em potência. O plano segundo o qual cada ser se desenvolve depende, portanto, de disposições que ele tem desde o momento de sua primeira formação. A realização desse plano é necessariamente sucessiva, mas pode não ser total e, enfim, as circunstâncias modificam-na mais ou menos. Assim, distinguiu-se do genótipo, o fenótipo, que consiste nos aspectos em que o indivíduo se manifestou ao longo da vida. A história de um ser é dominada pelo seu genótipo e constituída pelo seu fenótipo. (Wallon, 1995, pp. 49-50)
No conjunto da obra de Wallon, segundo Nadel-Brulfert (1986), aparecem três grandes categorias de distinções entre tipos de meios:
• a 1ª distinção refere-se ao tipo de intercâmbio entre os meios físico-químico, biológico e social;
• a 2ª distinção, específica da espécie humana, e complementar à primeira, indica a superposição do meio social ao meio físico;
• a 3ª distinção, também específica da espécie humana, refere-se a dois tipos de meios: meio físico, espacial e temporalmente determinado, que é o das reações sensório-motoras, dos objetivos atuais, da inteligência das situações e meio fundado sobre a representação, no qual as situações são simbólicas e implicam a utilização de conceitos.
Wallon afirma que o estudo da criança exige o estudo do meio ou dos meios em que ela se desenvolve. Sobre o meio, conjunto mais ou menos duradouro das circunstâncias nas quais se desenvolvem as pessoas, esclarece ele:
O meio é um complemento indispensável ao ser vivo. Ele deverá corresponder a suas necessidades e as suas aptidões sensório-motoras e, depois, psicomotoras... Não é menos verdadeiro que a sociedade coloca o homem em presença de novos meios, novas necessidades e novos recursos que aumentam possibilidades de evolução e diferenciação individual. A constituição biológica da criança, ao nascer, não será a única lei de seu destino posterior. Seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias de sua existência, da qual não se exclui sua possibilidade de escolha pessoal... Os meios em que vive a criança e aqueles com que ela sonha constituem a "forma" que amolda sua pessoa. Não se trata de uma marca aceita passivamente. (Wallon, 1975, pp. 164, 165, 167)
Integração afetiva-cognitiva-motora
Duas afirmações de Wallon são esclarecedoras da discussão que vamos fazer sobre afetividade, de per si:
As necessidades de descrição obrigam a tratar separadamente alguns grandes conjuntos funcionais, o que não deixa de ser um artifício... Os domínios funcionais entre os quais se dividirão o estudo das etapas que a criança percorre serão, portanto, os da afetividade, do ato motor, do conhecimento e da pessoa. (Wallon, 1995, pp. 131 e 135)
Os conjuntos ou domínios funcionais são, portanto, constructos de que a teoria se vale para explicar o psiquismo, para explicar didaticamente o que é inseparável: a pessoa.
O conjunto afetivo oferece as funções responsáveis pelas emoções, pelos sentimentos e pela paixão — e será detalhado oportunamente.
O conjunto ato motor oferece a possibilidade de deslocamento do corpo no tempo e no espaço, as reações posturais que garantem o equilíbrio corporal, bem como o apoio tônico para as emoções e sentimentos se expressarem.
O conjunto cognitivo oferece um conjunto de funções que permite a aquisição e a manutenção do conhecimento por meio de imagens, noções, idéias e representações. É ele que permite ainda registrar e rever o passado, fixar e analisar o presente e projetar futuros possíveis e imaginários.
A pessoa — o quarto conjunto funcional — expressa a integração em todas as suas inúmeras possibilidades.
Outras características do processo de desenvolvimento como um todo que vão se expressar no desenvolvimento do conjunto afetivo:
• do sincretismo para a diferenciação
Todos os conjuntos funcionais revelam-se inicialmente de forma sincrética, isto é, apresentam uma forma nebulosa, global, difusa, sem distinção das relações que as unem.
No caso específico do conjunto afetividade, ele tem sua origem nas sensibilidades internas de interocepção (ligadas às vísceras) e de propriocepção (ligadas aos músculos), que são responsáveis pela atividade generalizada do organismo. Essas sensibilidades, junto com as respostas dos outros do seu entorno — sensibilidade de exterocepção (ligada ao exterior) —, vão provocando sentimentos e emoções cada vez mais específicos: medo, alegria, raiva, posteriormente ciúmes, tristeza, etc.
• da alternância na predominância dos conjuntos
Em cada estágio de desenvolvimento (Wallon propõe os seguintes estágios: impulsivo-emocional — 0 a 1 ano; sensório-motor e projetivo — 1 a 3 anos; personalismo — 3 a 6 anos; categorial — 6 a 11 anos; puberdade e adolescência — 11 anos em diante), um dos conjuntos predomina; isto é, fica mais em evidência, embora os outros também estejam presentes numa relação recíproca e complementar. Assim é que o conjunto afetivo está mais evidenciado nos estágios do personalismo, e da puberdade e adolescência.
• da alternância de direções
Em cada estágio de desenvolvimento há uma alternância de movimentos ou direções. No impulsivo-emocional, personalismo, puberdade e adolescência o movimento é para dentro, para o conhecimento de si. Já no sensório-motor e projetivo e categorial o movimento é para fora, para o conhecimento do mundo exterior.
Aproximando esses dois princípios: alternância funcional e predominância funcional podemos afirmar que, quando a direção é para si mesmo (centrípeta), o predomínio é do afetivo. E quando a direção é para o mundo exterior (centrífuga), o predomínio é do cognitivo.
Na discussão sobre afetividade, cabe uma observação de Kirouac (1994), ao analisar a problemática da área da psicologia da emoção. O estudo da emoção, considerado marginal, supérfluo, não científico durante muito tempo, sofre uma mudança de interesse a partir da década de 70, quando surgem estudos empíricos e teóricos aceitando os estados internos como variáveis explicativas do comportamento. Tais estudos vão tratar de dimensões críticas da emoção: emoção como experiência subjetiva e como comportamento expressivo; os mecanismos fisiológicos e as situações indutoras das emoções. As dificuldades maiores enfrentadas pelos estudiosos dessa área referem-se à falta de consenso nas definições, à falta de precisão e clareza na linguagem, e ao fato de diferentes enunciados abordarem apenas um aspecto limitado da emoção. Apesar de todas as dificuldades enumeradas, há um certo acordo para discriminar emoções de outros processos afetivos:
• processos afetivos são todos os estados que fazem apelo a sensações de prazer/desprazer ou ligados a tonalidades agradáveis/desagradáveis;
• emoção é um estado afetivo, comportando sensações de bem-estar ou mal-estar que têm um começo preciso, é ligado a um objeto específico e de duração relativamente breve e inclui ativação orgânica.
A discussão trazida por Kirouac (ibid.) reforça a necessidade do refinamento de conceitos e proposições. Considerando que um dos papéis da teoria é tornar as definições cada vez mais claras, vamos nos centrar na teoria de desenvolvimento de Henri Wallon para uma elucidação mais precisa.
Afetividade
— Refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis;
— Ser afetado é reagir com atividades internas/externas que a situação desperta;
— A teoria aponta três momentos marcantes, sucessivos na evolução da afetividade: emoção, sentimento e paixão;
— Os três resultam de fatores orgânicos e sociais, e correspondem a configurações diferentes;
— Na emoção, há o predomínio da ativação fisiológica, no sentimento, da ativação representacional, na paixão, da ativação do autocontrole.
Emoção
— É a exteriorização da afetividade, ou seja, é a sua expressão corporal, motora. Tem um poder plástico, expressivo e contagioso; é o primeiro recurso de ligação entre o orgânico e o social: estabelece os primeiros laços com o mundo humano e através dele com o mundo físico;
— Emoções são sistemas de atitudes, reveladas pelo tônus. Atitude é a expressão da combinação entre tônus (nível de tensão muscular) e intenção; cada atitude é associada a uma ou mais situações;
— A emoção aparece desde o início da vida, com os espasmos do recém-nascido. Estes não são apenas um ato muscular, de contração dos aparelhos musculares e viscerais: existe bem-estar ou mal-estar tanto no espasmo como na sua dissolução. Tensão é provocada pela energia retida e acumulada: riso, choro, soluço aliviam a tensão dos músculos;
— Das oscilações viscerais e musculares vão se diferenciando as emoções: medo, alegria, raiva, ciúme, tristeza. A cada uma, passa a corresponder um padrão postural, que libera ou concentra energia com maior ou menor intensidade, e depende de automatismos específicos que emergem pela maturação funcional: reação à queda, à falta de apoio, à estimulação labiríntica, etc.
— A emoção dá rapidez às respostas, de fugir ou atacar, em que não há tempo para deliberar. É apta para suscitar reflexos condicionados;
— A emoção é uma forma concreta de participação mútua, é uma forma primitiva de comunhão, que se apresenta nos ritos coletivos, que funde as relações interindividuais, que funde os indivíduos e as circunstâncias exteriores;
— É também um instrumento de sociabilidade que une os indivíduos entre si;
— A emoção é determinante na evolução mental: a criança responde a estímulos musculares (sensibilidade proprioceptiva), viscerais (sensibilidade interoceptiva) e externos (sensibilidade exteroceptiva). Esse movimento mostra como a sensibilidade da criança se estende ao ambiente. Passa a reproduzir os traços dos estímulos do ambiente, e o contato com o mundo tende a afinar, tornar mais precisas, mais adequadas essas reproduções;
— A tendência do sincretismo para a diferenciação está presente na emoção:
• sincretismo subjetivo quando não sabe como se distinguir das outras pessoas;
• sincretismo objetivo quando não sabe como se distinguir das coisas do ambiente;
— A emoção estimula mudanças que tendem a diminuí-la, ao propiciar o desenvolvimento cognitivo;
— Há um antagonismo entre emoção e atividade intelectual (antagonismo de bloqueio):
• o aparecimento de uma imagem que resulte da comparação ou de uma previsão só poderá nascer reduzindo gradualmente as reações posturais, isto é, as emoções;
• sempre que voltarem a dominar as atitudes afetivas a imagem se confundirá;
• portanto, predomínio cognitivo: imagens mais claras; predomínio afetivo: imagens menos claras.
Sentimento
— Corresponde à expressão representacional da afetividade. Não implica reações instantâneas e diretas como na emoção;
— Opõe-se ao arrebatamento, que é uma emoção autêntica: tende a reprimi-la, impor controles e obstáculos que quebrem sua potência. Os sentimentos podem ser expressos pela mímica e pela linguagem, que multiplicam as tonalidades, as cumplicidades tácitas ou subentendidas;
— O adulto tem maiores recursos de expressão representacional: observa, reflete antes de agir; sabe onde, como e quando se expressar; traduz intelectualmente seus motivos ou circunstâncias.
Paixão
— Revela o aparecimento do autocontrole para dominar uma situação: tenta para isso silenciar a emoção;
— Não aparece antes do estágio do personalismo;
— Caracteriza-se por ciúmes, exigências, exclusividade.
O papel da afetividade nos diferentes estágios
A dimensão temporal do desenvolvimento que vai do nascimento até a morte está distribuída em estágios que expressam características da espécie e cujo conteúdo será determinado histórica e culturalmente.
Cada estágio, na teoria de Wallon, é considerado como um sistema completo em si, isto é, a sua configuração e o seu funcionamento revelam a presença de todos os componentes que constituem a pessoa.
Como a criança chega ao adulto, do ponto de vista afetivo?
• No 1º estágio — impulsivo-emocional (0 a 1 ano) — a criança expressa sua afetividade através de movimentos descoordenados, respondendo a sensibilidades corporais: proprioceptiva (sensibilidade dos músculos) e interoceptivas (sensibilidade das vísceras).
O recurso de aprendizagem nesse momento é a fusão com outros. O processo ensino-aprendizagem exige respostas corporais, contactos epidérmicos, daí a importância de se ligar ao seu cuidador, que segure, carregue, que embale. Através dessa fusão, a criança participa intensamente do ambiente e, apesar de percepções, sensações nebulosas, pouco claras, vai se familiarizando e apreendendo esse mundo, portanto, iniciando um processo de diferenciação.
• No 2º estágio — sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos) —, quando já dispõe da fala e da marcha, a criança se volta para o mundo externo (sensibilidade exteroceptiva) para um intenso contacto com os objetos e a indagação insistente do que são, como se chamam, como funcionam.
O processo ensino-aprendizagem no lado afetivo se revela pela disposição do professor de oferecer diversidade de situações, espaço, para que todos os alunos possam participar igualmente e pela sua disposição de responder às constantes e insistentes indagações na busca de conhecer o mundo exterior, e assim facilitar para o aluno a sua diferenciação em relação aos objetos.
• No 3º estágio — personalismo (3 a 6 anos) — existe outro tipo de diferenciação — entre a criança e o outro. É a fase de se descobrir diferente das outras crianças e do adulto.
O processo ensino-aprendizagem precisa oferecer atividades diferentes e a possibilidade de escolha pela criança das atividades que mais a atraiam. O adulto será o recipiente de muitas respostas: não; não quero; não gosto; não vou; é meu. O importante do ponto de vista afetivo é reconhecer e respeitar as diferenças que despontam. Chamar pelo nome, mostrar que a criança está sendo vista, que ela tem visibilidade no grupo pelas suas diferenças, propor atividades que mostrem essas diferenças, dar oportunidades para que a criança as expresse.
Como, neste estágio — personalismo —, a direção é para si mesma, a criança aprende principalmente pela oposição ao outro, pela descoberta do que a distingue de outras pessoas. Como agora está se descobrindo como diferente dos outros, está rompendo com o sincretismo entre ela e os outros. O tipo de afetividade que facilita essas aprendizagens comporta oportunidades variadas de convivência com outras crianças de idades diferentes e aceitação dos comportamentos de negação, lembrando que são recursos de desenvolvimento.
• No 4º estágio — o categorial (6 a 11 anos) — a diferenciação mais nítida entre o eu e o outro dá condições mais estáveis para a exploração mental do mundo externo, físico, mediante atividades cognitivas de agrupamento, classificação, categorização em vários níveis de abstração até chegar ao pensamento categorial. A organização do mundo em categorias bem definidas possibilita também uma compreensão mais nítida de si mesma.
Nesse estágio, que coincide com o início do período escolar, a aprendizagem se faz predominantemente pela decoberta de diferenças e semelhanças entre objetos, imagens, idéias. O predomínio é da razão. Esse predomínio vai se expressar em representações claras, precisas, que se transformarão, com o tempo — é um processo longo —, em conceitos e princípios. Levar ou não em conside- ração o que o aluno já sabe, o que precisa saber para dominar certas idéias, os exercícios necessários, formas de avaliação, revelam sentimentos e valores e favorecem ou não essa descoberta do mundo.
Outro ponto importante é saber e aceitar que todo conhecimento novo, não familiar, implica, na sua aprendizagem, um período de imperícia, resultante do sincretismo inicial. Esse sincretismo inicial vai se desmanchando com as atividades propostas, mas é importante considerá-lo como parte integrante do processo ensino-aprendizagem. À medida que ele evolui, a imperícia é substituída pela competência.
• No 5º estágio — puberdade e adolescência (11 anos em diante) — vai aparecer a exploração de si mesmo, na busca de uma identidade autônoma, mediante atividades de confronto, auto-afirmação, questionamentos, e para isso se submete e se apóia nos pares, contrapondo-se aos valores tal qual interpretados pelos adultos com quem convive. O domínio de categorias cognitivas de maior nível de abstração, nas quais a dimensão temporal toma relevo, possibilita a discriminação mais clara dos limites de sua autonomia e de sua dependência.
Na puberdade e adolescência, o recurso principal de aprendizagem do ponto de vista afetivo volta a ser a oposição, que vai aprofundando e possibilitando a identificação das diferenças entre idéias, sentimentos, valores próprios e do outro, adulto, na busca para responder: quem sou eu? Quais são meus valores? Quem serei no futuro?, que é permeada por muitas ambigüidades.
O processo ensino-aprendizagem facilitador do ponto de vista afetivo é aquele que permite a expressão e discussão dessas diferenças e que elas sejam levadas em consideração, desde que respeitados os limites que garantam relações solidárias.
Não esquecer que em todos os estágios a forma de a afetividade facilitadora se expressar no processo ensino-aprendizagem exige a existência, a colocação de limites. Limites que facilitam o processo ensino-aprendizagem, garantindo o bem-estar de todos os envolvidos, são também uma expressão de afetividade.
Mas, e o adulto, que representa o pólo ensino no processo ensino-aprendizagem?
Nessa fase, apesar de todas as transformações ocorridas nas anteriores, ele se reconhece como o mesmo e único ser. É capaz de afirmar com certa segurança: Eu sei quem eu sou. Ou seja, conhece melhor suas possibilidades, suas limitações, seus pontos fortes, suas motivações, seus valores e sentimentos, o que cria a possibilidade de escolhas mais adequadas nas diferentes situações de vida. Ser adulto significa ter desenvolvido uma consciência moral: reconhecer e assumir com clareza seus valores e dirigir suas decisões e escolhas de acordo com eles. É essa definição de valores e compromissos com eles que marca o fim da adolescência, cuja característica primordial foi a luta por essa definição. Com maior clareza de seus valores, o adulto estará mais livre e com mais energias para voltar-se para o outro, para fora de si, em condições de acolher o outro solidariamente e a continuar a se desenvolver com ele. Esse é um indicador de amadurecimento: conseguir um equilíbrio entre "estar centrado em si" e "estar centrado no outro", um equilíbrio nas direções para dentro — conhecimento de si — e para fora — conhecimento do mundo. Daí a importância do professor adulto: tem melhores condições para o acolhimento do outro, de seus alunos e de seus pares.
Reflexões compartilhadas sobre afetividade e processo ensino-aprendizagem à luz da teoria de Wallon3
No processo de desenvolvimento (em aberto, contínuo), os princípios que regulam os recursos de aprendizagem são os mesmos, na criança e no adulto, porém com tempos e aberturas diferentes:
• Do sincretismo para a diferenciação
— O início de qualquer aprendizagem nova caracteriza-se pelo sincretismo, passando gradativamente para a diferenciação;
— O período do sincretismo caracteriza-se pela imperícia, que será substituída gradativamente pela competência ao acompanhar o processo de diferenciação.
• Imitação
Instrumento poderoso de aprendizagem para a criança (adultos, colegas, amigos, professores são modelos) e para o adulto, em situações novas (professores antigos, colegas são modelos). O processo de imitação mantém uma relação dialética com o processo de oposição, iniciando-se com os jogos de alternância, avançando na fase do personalismo e continuando pela vida inteira.
• Acolhimento
Importante em qualquer idade: acolhimento da criança e do jovem pelo grupo familiar, grupo de amigos, grupo de colegas, professores; acolhimento do professor pela direção, pelos seus pares, pelo seu entorno, pelos seus alunos. A sala de aula — uma oficina de relações — é/não é um espaço de acolhimento.
• Desenvolvimento dos conjuntos funcionais
O desenvolvimento afetivo — cognitivo — motor tem ritmos diferentes conforme a relação orgânico-social se expressa em cada indivíduo, e as atividades precisam corresponder a esses ritmos. O ritmo deve ser respeitado e não avaliado. Em cada estágio temos uma pessoa completa, com possibilidades e limitações próprias.
• Situações conflitivas
Como a emoção é contagiosa, o comportamento do aluno interfere na dinâmica da classe e no professor. O professor, como adulto mais experiente, centrado em si e no outro, de forma equilibrada, com maiores recursos para controle das emoções e sentimentos, pode colaborar para a resolução dos conflitos, não esquecendo que o conflito faz parte do processo ensino-aprendizagem, pois é constitutivo das relações. A qualidade da relação é revelada pela forma como os conflitos são resolvidos.
• Ensino-aprendizagem, faces de uma mesma moeda
Uma dificuldade de aprendizagem é, igualmente, um problema de ensino, e sua análise deve focalizar a relação ensino-aprendizagem como uma unidade, sem culpabilização de um ou de outro.
Quando não são satisfeitas as necessidades afetivas, estas resultam em barreiras para o processo ensino-aprendizagem e, portanto, para o desenvolvimento, tanto do aluno como do professor.
• Processo ensino-aprendizagem
— Comporta fluxos e refluxos, certezas e dúvidas; tal como o desenvolvimento, é um processo em aberto, portanto sujeito a reformulações constantes.
— Na relação professor-aluno, o papel do professor é de mediador do conhecimento. A forma como o professor se relaciona com o aluno reflete nas relações do aluno com o conhecimento e nas relações aluno-aluno.
— Queira ou não, o professor é um modelo, na sua forma de relacionar-se, de expressar seus valores, na forma de resolver os conflitos, na forma de falar e ouvir.
• Uma teoria é um recurso para o professor
— Uma teoria auxilia no planejamento do ensino levando em conta as características individuais (referentes ao aluno e ao professor), o contexto e as atividades propostas.
— Além da teoria, o planejamento deve incluir os dados da experiência que o professor traz, decorrente de uma observação sensível no seu contato com o aluno.
— A teoria de desenvolvimento de Henri Wallon propõe estágios, com as características registradas no quadro que se segue. Cabe observar que:
• a idade não é o indicador principal do estágio;
• cada estágio é um sistema completo em si;
• as características propostas para cada estágio se expressam através de conteúdos determinados culturalmente;
• o desenvolvimento pressupõe um processo constante de transformações, durante toda a vida.
Referências
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Nadel-Brulfert, J. (1986). "Proposições para uma leitura de Wallon: em que aspectos sua obra permanece atual e original?" In: Werebe, M. J. G. e Nadel-Brulfert, J. (org.). Henri Wallon. São Paulo, Ática.
Snyders, G. (1979). Em que sentido podemos falar atualmente de uma pedagogia walloniana? Enfance, n. 5.
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______ (2002). Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ, Vozes.
Wallon, H. (1941-1995). A evolução psicológica da criança. Lisboa, Edições 70.
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