Reciclagem de Artigos

Nossa proposta de ensino-aprendizagem tem seus fundamentos teóricos na concepção sócio-interacionista.
Sócio-interacionismo é a teoria que concebe o conhecimento como um processo construído pelo indivíduo, em interação com o meio, ao longo de toda a sua vida. Acreditamos num sujeito ativo, que agindo sobre os objetivos, vai interiorizando os conhecimentos a partir deles. Ao mesmo tempo, sofre influências do meio em que está inserido e interagindo com o grupo social em que vive. Baseamo-nos nos estudos realizados por Jean Piaget, Vigotsky, Celestin Freinet e Henri Wallon, por acreditar que, neste final de século, apenas a visão dos inatistas e a dos ambientalistas com relação ao conhecimento, não dão conta das demandas atuais existentes e nem das demandas mundiais, que requerem de nós a formação de um cidadão para o mundo.
A aprendizagem organiza-se, estrutura-se num processo dialético de interlocução. Por isso, propomos que a escola utilize várias dinâmicas que possibilitem a discussão, o diálogo. A interação na sala de aula é fundamental para que a aprendizagem circule movida pelas relações afetivas, possibilitando a "construção do saber.
A organização acadêmica tradicional, com os alunos fechados em si mesmos e produzindo sozinhos, deve abrir espaço para que aconteça o debate, o trabalho coletivo, a interlocução.

Um projeto pedagógico é um documento que configura a identidade de uma escola, na medida que define os pressupostos, as finalidades educativas e as diretrizes gerais da prática pedagógica da instituição.

Na verdade, o projeto político-pedagógico deve ser visto como uma verdadeira fonte de atividades cujos autores têm uma meta definida, para se atingirem os objetivos preestabelecidos cujas ações sejam plenamente identificáveis, calcadas na realidade. É ter convicção daquilo que é, daquilo que se quer. É uma projeção do desejo de criar objetivando a qualidade e a integração das coisas, das pessoas com toda a experiência e perspectivas de uma grande realização.

Gadotti diz que: "Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado o presente. Um projeto pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As “promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores-autores”.
O professor deve agir como mediador do conhecimento na relação aluno-objeto, detectando o que o aluno sabe, apresentado-lhe situações-problema e modifique suas hipóteses fornecendo-lhes informações que o ajudem a ampliar as redes de significado. Para que isso seja possível é necessário que conheça o nível de seus alunos como conteúdo que pretende ensinar, propondo-lhes atividades de caráter aberto e dinâmico que lhes proporcionem a realização de atividades significativas.

[...] Como entender hoje o dialogo na educação?
[...] O dialogo pode estabelecer-se talvez no interior da escola, da sala de aula, em pequenos grupos, mas não na sociedade global.
[...] A ação pedagógica não se limita a escola, a organização da sociedade é também tarefa do educador.
[...] O que ocorre na pratica de ensino é que alguém ensina que alguém aprende que alguém provoca a aprendizagem, a estimula, à testemunha, etc. – papeis diferentes – e que também há uma relação educadora em que ambos se educam e aprendem.
[...] O dialogo está definitivamente incorporado á tarefa de educar e de conhecer. No ato de conhecer e de pensar, estabelece-se uma relação dialógica, existe sempre o outro: o conhecimento precisa de uma expressão e de uma comunicação. Não é um ato solitário p.(28)
[...] Paulo Freire define a educação como a “experiência basicamente dialética da libertação humana do homem, que pode ser realizada apenas em comum, no dialogo critico entre educador e educando (...), um momento da experiência dialética total da humanização dos homens”p(29)
[...] Algumas contradições práticas evidenciam essa tensão entre dialogo e conflito, entre unidade e oposição, tão próprias do cotidiano escolar:
• Disciplina e Liberdade
Todos nós, professores, sempre tivemos, na pratica escolar, problemas de disciplina. Eles fazem parte da nossa pratica do ensino e aprendemos com eles. Nenhum curso, nenhuma fórmula existe para evitá-los. Precisamos é tirar ensinamentos deles.
• Tolerância e intolerância
Como professores não podemos escapar a certos rótulos. Os alunos nos julgam, ora intransigentes, ora tolerantes. Alguns professores acabam se acostumando com o papel que lhe é atribuído, incapazes de manter atenção dialética entre esses dois lados, sem considerá-los como momentos diferentes de um mesmo processo. Uns se comprazem em serem chamados de tolerantes, os “bonzinhos”, e outros se comprazem em serem “exigentes”.

• Saber e consciência
Competência técnica e compromisso político, professor-policial, professor-povo etc. não faltam rótulos no saber e consciência. Os exemplos poderiam multiplicar-se. A pratica educativa é sempre muito mais rica do que teoria. As teorias pedagógicas sofrem, com a prática, certas distorções que podem levá-las a desfigurarem-se completamente p(31)
[...] A pedagogia do dialogo contribuiu para o desenvolvimento da pedagogia contemporânea, para a compreensão da instituição escolar, desmistificando a superioridade natural do mestre,desmistificando a idéia da superioridade moral de alguns homens sobre outros ou que ocupam funções superiores a outros ou porque são mais competentes p(31)

[...] A questão da educação nunca esteve separada da questão do poder. Essa relação entre educação e poder acompanha o desenvolvimento de toda a historia das idéias pedagógicas. O que existe de novo em cada época é que essa relação é vista de maneira diferente e suscita novas questões. A educação não é um processo que se repete sempre da mesma foram. Existe uma leitura histórica diferente em cada época do que se entende e do que se quer da educação p(32)
A educação passou a ser o lugar da denúncia da própria educação e a escola tornou-se uma instituição em conflito como qualquer outra. Os poderes instituídos temem a escola, principalmente a universidade, pelo seu potencial critico e pela capacidade de mobilização social p(32)
[...] Há uma crise da educação de suas finalidades, que não é apenas reflexo da crise da sociedade; a crise da educação é fruto dessa reeducação do próprio educador como profissional da educação, numa época em que ele deixou de ser mestre para tornar-se um profissional de massa e mal-remunerado. Aprendendo nas ruas, ele descobre que havia depositado muita confiança na escola e nas reformas escolares. Daí ele se interrogar sobre a sua função na sociedade, sobre as finalidades de sua pratica. Essa questão não se resume apenas em saber se o educador reproduz ou pode transformar a sociedade. A relação entre educação e poder é muito mais complexa p(33)
[...] A escola é um organismo vivo. A rigidez e a inflexibilidade burocrática não impedem por muito tempo a inovação pedagógica. As contradições internas não podem ser totalmente absorvidas, começa a aparecer a defasagem entre o apregoado e planejado e a realidade, entre o plano ideal e o plano real, entre o regimento, a legislação e a realidade, enfim entre as exigências do sistema e os seus resultados. E assim a escola entre em crise, uma crise benéfica em que obriga a sociedade civil, e o Estado a encontrarem soluções novas e uma revisão de modelos educacionais cristalizados p(36)
[...] A pratica educativa é um complexo de atos e de conhecimentos, de decisões e de atenção que ultrapassam as possibilidades de uma teorização global p(39)
[...] Falar e escrever o que observamos e praticamos e achamos que deve ser dito, isso talvez valha a pena fazer. Os leitores, porém, continuarão sendo os únicos capazes de comprovar se isso é verdadeiro ou não.p(39)
[...] O papel do pedagogo é educar e educar supõe transformar e não há transformação pacifica. Ela é sempre conflituosa. É sempre ruptura com alguma coisa, com preconceitos, com hábitos, com comportamentos, etc.Nem sempre estamos dispostos a enfrentar o conflito, mas só assumindo esse risco é que podemos nos tornar educadores. O educador é aquele que não fica indiferente, neutro, diante da realidade. Procura intervir e aprender com a realidade em processo. O conflito, por isso, está na base de toda a pedagogia p(40)
[...] O referencial maior dessa pedagogia é a práxis, a ação transformadora. Práxis, em grego, significa literalmente ação. Fazer pedagogia é fazer prática teórica por excelência p(41)
[...] Em pedagogia, a pratica é o horizonte, a finalidade da teoria. A educação é ao mesmo tempo promessa e projeto. Por isso a educação é também utopia p(41)
Didática do Ensino superior
[...] A didática se interessa, preponderantemente, em como ensinar ou como orientar a aprendizagem. A aprendizagem é o ato de o educando modificar o seu comportamento, resultante do seu envolvimento em um estimulo ou situação. Qualquer aprendizagem pode ser intelectual, emotiva ou motora.Quanto a maneira de aprender, nota-se que não há uma única forma de proceder, pode variar segundo os objetivos almejados e a tarefa a ser aprendida p(44)

A Educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral das crianças até seis anos de idade. Vem se expandindo no Brasil e no mundo. As crianças sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio e a crescente conscientização da importância das experiências na primeira infância é um grande desafio para os educadores. Pois para que elas possam criar é imprescindível que lhes sejam oferecidas experiências ricas, voltadas ás brincadeiras ou aprendizagens orientadas.

Ao pensarmos na função pedagógica da educação infantil, temos como pressuposto um trabalho que toma a vivencia e os conhecimentos prévios da criança como ponto de partida com o objetivo de levá-la a construção de novos conhecimentos, valorizando suas descobertas e respectivas manifestações, incentivando sua foram de se comunicar-se, sua criatividade, e espontaneidade, num ambiente que propicie experiências prazerosas.

Avaliar nessa fase consiste em acompanhar o processo educativo considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos, por meio de observações e registros que realizados sistematicamente pelo professor constituem uma avaliação continua e devem ter como referencia os objetivos gerais para educação infantil.

Os conhecimentos matemáticos como tantos outros que fazem parte do universo no qual ela está inserida, emergem das mais diversas situações cotidianas, fazendo com que a criança participe de uma serie de situações envolvendo números, relações entre quantidades, noções sobre espaço, etc. Brincando, jogando cantando,ouvindo historias o educando estabelece conexões entre o seu cotidiano e a matemática, entre a matemática e as demais áreas do conhecimento. Diversas ações intervêm na construção desses conhecimentos que ocorrem fundamentalmente no convívio social.
A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas praticas sociais. O trabalho com a linguagem constitui um dos eixos básicos na educação infantil dada a sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Cabe á família e também a escola privilegiar o diálogo estimulando a trocar idéias nas rodas de conversas, nos relatos de historias, de experiências que viveram em outros contextos fora da escola, nas brincadeiras discutir qualquer assunto para desenvolver a comunicação oral a compreensão e ampliar o universo discursivo dos alunos.

Um dos objetivos da Educação Infantil, talvez o mais importante, é despertar no aluno o gosto pela leitura. Uma maneira de alcançar esse objetivo é proporcionar á criança, desde muito cedo, o contato com os textos escritos. Os momentos de contar historias são muito importantes para despertar no educando a curiosidade e a vontade de ler, iniciando-se, assim, um hábito muito saudável a leitura.

Ao ouvir historias, a visão de mundo da criança é cada vez mais ampliada. As emoções que sente as fantasias que vivencia a estimulam a buscar outras historias. Organizar a encenação de pequenas historia que os alunos já conhecem é um trabalho que costuma dar bons resultados.

Muito antes de iniciar o trabalho com o traçado das letras, a crianças percebe que o mundo está cheio de códigos escritos. Decifra-los é um grande desafio. A estratégia de oferecer oportunidade para que o aluno construa hipóteses para decifrar o código escrito pode continuar mesmo após a apresentação formal das primeiras letras.
A avaliação deve ser sistemática processual, convém levantar informações sobre o conhecimento prévio que os alunos possuem sobre a escrita e a leitura, observar as diferenças individuais e avaliar as possibilidades de aprendizagem de cada um.

As situações de avaliação devem ocorrer em atividades contextualizadas nas qual o professor pode perceber como os alunos estão construindo a sua linguagem.

São planejadas e avaliadas de forma que os educadores possam refletir sobre sua atuação e sobre o valor e pertinência desse trabalho para crianças de zero a seis anos.

Natureza e Sociedade reúnem temas pertinentes ao mundo social e natural e a relação da criança pré-escolar com os fenômenos naturais e sociais pode ser sintetizada numa única palavra: curiosidade.

Á escola cabe propiciar a ampliação e a sistematização desses conhecimentos convidando a criança a participar de descobertas, abrindo-lhe oportunidades de desenvolver suas capacidades, orientando-a a olhar para um e outro lado, dando-lhe oportunidade de refletir, experimentar e formular hipóteses. No dia-a-dia da sala de aula é importante ter sempre em mente a necessidade de contextualização dos temas tratados que vai muito além do aprendizado de meros conteúdos, embora eles estejam presentes, porque acreditamos na responsabilidade da escola na formação de cidadãos, mais do que na transmissão de conhecimentos.

Aspectos relacionados á socialização e á afetividade devem permear as atividades escolares, esse tipo de atividades reforça o coleguismo, valoriza a afetividade entre os alunos e entre eles e os funcionários da escola, favorecem o envolvimento dos pais no processo de ensino e propiciam momentos de afetividade em casa e na escola.
O objetivo principal da avaliação na pré-escola é obter informações sobre o desenvolvimento dos alunos e verificar a necessidade de alterações nas estratégias adotadas em sala de aula, trata-se de avaliar o ensino e não o aluno, o que inclui professor,escola,família entre outros fatores que interferem no desenvolvimento da criança.

Na educação infantil, a musica mantém forte ligação com a brincadeira, é importante que o caráter lúdico também esteja presente nas atividades musicais intencionais, orientada pelo educador. Os jogos de improvisação constituem-se em importante ferramenta pedagógica.

A musica é fundamental na formação de futuros cidadãos proporciona distração e conhecimentos de naturezas diversas.

Os textos das músicas oferecem diversas possibilidades de expressar-se verbalmente, ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, alem de atenderem a necessidade de expressão que passa pela esfera afetiva, estética e cognitiva.

O trabalho didático com advinhas além de ser uma maneira de difundir a cultura popular, são jogos de palavras apresentados em versos, e prosa que constituem um prazeroso passatempo. Contribui também para a aprendizagem de novas palavras, permitindo que a criança amplie o seu vocabulário.
As parlendas não são cantadas, mas declamadas, o ritmo é seu elemento mais forte além de acalentar, distrair e divertir ajuda a memorizar as primeiras noções de seqüências.

Tem também trava-línguas que é um termo usado para nomear uma modalidade de parlendas em forma de verso ou prosa, organizadas de forma que se torna difícil pronunciá-la sem tropeços. Quadrinhas, ditados populares Todos esses jogos populares, criados e recriados, têm sido transmitidos oralmente de geração em geração e com o passar do tempo acabaram sofrendo variações.

Os ditados populares ou provérbios geralmente ricos em imagens são sentenças de caráter pratico e popular, comuns a um grupo social, expressas de forma sucinta.

Ao se divertir recitando ditados populares, além de estar em contato com elementos culturais e afetivos, o aluno percebe aspectos sonoros da linguagem como ritmo e rimas.

É grande o volume de jogos e brincadeiras encontradas nas diversas culturas que envolvem complexas seqüências motoras para serem reproduzidas, propiciando conquistas no plano da coordenação e precisão do movimento.

Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final quer se quer obter. Dessa forma o professor pode se aprofundar no contexto social e histórico do momento estudado.

As oficinas de trabalho consistem em propostas de encaminhamento de atividades.

O brincar nas aulas de arte pode ser uma maneira de as crianças experimentarem novas situações, a criança tem, naturalmente uma grande aproximação com o universo da arte. A estética, para ela está presente nas situações mais cotidianas: nas formas e cores da natureza, nas historias que ouve, nos brinquedos, nas representações que faz em suas brincadeiras e nas musicas que aprende a cantar. A execução musical ao vivo, a representação teatral e outras manifestações artísticas provocam emoções que tendem a ser anuladas na reprodução em CD ou em vídeo.
Numa instituição de educação infantil, a forma de preenchê-lo e organizá-lo está diretamente relacionada com nosso reconhecimento sobre as necessidades das crianças e, consequentemente, com nossos objetivos e prioridades que estabelecemos nas atividades que realizamos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
CENTURIÓN, Marilia...[et al.]. - -São Paulo: FTD, 2004. “Jogos, Projetos e Oficinas para Educação Infantil”.

O inconsciente é a mãe criadora do consciente. A partir do inconsciente é que se desenvolve a consciência. Há dois caminhos pelos quais surge a consciência. O primeiro é o momento de uma forte tensão emocional, e o segundo caminho é um estado contemplativo no qual as representações se movimentam como as imagens oníricas.
A maioria das impressões surgidas nos primeiros anos de vida se torna rapidamente inconsciente e forma a camada infantil do inconsciente pessoal. O inconsciente pessoal encerra tudo o que foi esquecido ou reprimido ou de qualquer forma se tornou subliminar. Mas no inconsciente podem ser encontrados outros conteúdos, inteiramente estranhos à pessoa, e muitas vezes não apresentam o menor vestígio de uma qualidade pessoal. Material deste tipo é freqüentemente encontrado em doentes mentais contribuindo em muito para sua perturbação. Esses materiais estranhos podem aparecer também em nossos sonhos. A esta camada impessoal da alma denominou-se inconsciente coletivo.
Nossa consciência pessoal é como que um edifício erguido sobre o inconsciente coletivo, de cuja existência sequer suspeitamos. Em geral nos sonhos e também em certos tipos de psicoses encontram-se muitas vezes material arquetípico que consiste de imagens e conexos correspondentes aos que existem nos mitos. (ex. sonho, p. 123 vol. XVII).
Como se dá o desenvolvimento da personalidade e o que é a personalidade é uma questão que requer toda nossa atenção. Falamos comumente de “ser uma personalidade” e de “ter uma personalidade”; em geral o que se quer dizer é que “Pelë” é uma personalidade, o que não quer dizer que “ele” tenha personalidade. São distorções da linguagem que nos confundem. Para que possamos ter personalidade precisamos ser educados e formados para tal. Isto requer que, primeiramente, nossos formadores tenham personalidade. Ninguém pode educar para a personalidade se não tiver, ele mesmo, personalidade. De modo geral como adultos recebemos uma educação defeituosa, o que também aconteceu com nossos formadores e educadores. Da média dos professores não se pode esperar mais que da média dos pais, ou seja, precisamos nos satisfazer com que ofereçam o melhor que podem e isto é o “que podem”. Não é possível exigir das crianças que tenham personalidade, pois isto é um ideal da vida adulta. Ter personalidade implica uma totalidade psíquica, dotada de decisão, resistência, e força. Por outro lado, em cada adulto, está oculta uma criança em desenvolvimento, até que a personalidade possa completar-se, casos mais raros. O homem de nosso tempo se acha imensamente distante dessa totalidade. O conto de ANDERSEN a respeito das roupas novas do Imperador(do meu livro: Nunca mais quero me sentir vulnerável), retrata o quanto as crianças são perceptivas e não tolas como às vezes se imagina. Tudo aquilo que quisermos mudar nas crianças é melhor examinarmos se não é melhor mudarmos em nós mesmos. Sem determinação, inteireza e maturidade não há personalidade, o que, naturalmente, não pode nem deve ser exigido da criança, uma vez que isso faria com que perdesse sua infantilidade, o que lhe é próprio. Mas, se a criança puder ver isto em um adulto que a eduque, crescerá sendo estimulado por suas realizações. Ninguém pode educar para a personalidade se não tiver personalidade. Atingir a personalidade significa o melhor desenvolvimento possível da totalidade de um indivíduo determinado. Não é possível calcular o número de condições que devem ser satisfeitas para que isto aconteça. Envolve o desenvolvimento de aspectos, bio, psico, sociais e espirituais.
Personalidade é a obra a que se chega pela máxima coragem de viver, pela afirmação absoluta do ser individual, e pela adaptação, a melhor possível, a tudo que existe de universal, tudo isto aliado à máxima liberdade de decisão própria. Trata-se da maior de todas as tarefas de um desenvolvimento espiritual. A personalidade se desenvolve no decorrer da vida e somente pela nossa ação e pelo modo através do qual agimos, é que pode ser vislumbrada. De início não sabemos o que está oculto em nós, que feitos sublimes ou que crimes estão contidos em nós, que espécie de bem ou de mal. Ninguém desenvolve sua personalidade porque alguém disse que é isto o que precisa ser feito, a natureza não se deixa impressionar por falatórios. Sem que haja necessidade, nada muda e menos ainda a personalidade. A natureza precisa ser motivada pela coação de acontecimentos internos ou externos. A expressão: muitos são os chamados e poucos os escolhidos, é válida neste caso como em nenhum outro, pois, o desenvolvimento da personalidade até o seu termo é um carisma ou mesmo uma maldição. Como primeira e inevitável conseqüência, o indivíduo se separa da massa, que é indeterminada e inconsciente. Isto significa isolamento, o qual não se pode evitar nem com a melhor adaptação; o preço da felicidade decorrente de desenvolvermos nossa personalidade é caro e ninguém pode pagá-lo por nós. Fala-se muito em desenvolvimento da personalidade mas pensa-se pouco nas conseqüências, as quais podem atemorizar profundamente os espíritos dotados de menos vigor. Como segunda conseqüência, não menos difícil, indica-se também uma : fidelidade à própria lei, isto é, é preciso obedecer à “voz da consciência”. Requer-se para isto, uma confiança, semelhante àquela que uma pessoa religiosa tem para com Deus. . A personalidade jamais poderá desenvolver-se se a pessoa não escolher seu próprio caminho, de maneira consciente e por uma decisão consciente e moral. Portanto, aqui, unem-se, necessidade, consciência, decisão e moral. A escolha do caminho sempre pressupõe que este caminho seja o melhor, os outros caminhos, podem ser convenções, morais, sociais, políticas, filosóficas ou religiosas. O fato de as convenções de algum modo sempre florescerem prova que a maioria esmagadora das pessoas não escolhe seu próprio caminho, mas a convenção, aquilo que é mais conveniente, que criará menos transtornos, que nos fará mais “bem vistos”, e quem sabe, porque não, o caminho mais fácil? Não há um método. É preciso aprender a ouvir a própria consciência.
O empreendimento de desenvolver a personalidade, é, na opinião dos que estão de fora, um risco nada popular e nada simpático, pois implica, de certa forma, viver ao modo do eremita, à margem de. Implica também na coragem de ir se libertando das convenções e de afastar-se dos caminhos largos, seguindo a via estreita, enquanto a massa apega-se a temores, convicções, leis e métodos pré-estabelecidos. Que impulso é este então, que impulsiona o homem a seguir um caminho para além do comum? Jung denominou-o designação. Esta designação age como se fosse uma lei de Deus, da qual não é possível esquivar-se, é um fator irracional, traçado pelo destino, que impele o homem a emancipar-se da massa gregária e de seus caminhos desgastados pelo uso. Quem tem designação, escuta a voz do seu íntimo, está designado. A designação não constitui um privilégio das grandes personalidades, estas, foram as que ouviram o apelo e lançaram-se no grande desconhecido. Todos os indivíduos têm designação, apenas que, em alguns, quanto menos desenvolvida estiver a personalidade, tanto mais imprecisa e inconsciente a voz, até confundir-se com a sociedade. A voz interior é substituída pela voz do grupo social e de suas convenções. A voz induz o indivíduo a deparar-se com questões e problemas dos quais os outros nada sabem. Aos olhos da coletividade este fator, designação, pode aparecer como sintoma ou doença, “loucura”. A voz do coletivo diz: “somos todos iguais” e a voz interior diz: somos únicos, cada um é um. A voz do coletivo diz: “isto é só psicológico”, não tem importância, esta a acusação mais popular hoje em dia, expressada pelos menos avisados e, provém da grande subestima que se têm pelas forças motoras da vida e da alma. Nega-se o que é incomodo, sublima-se o que é indesejável, afasta-se com explicações o que é angustiante, corrige-se o que se julga um erro; e tem-se por fim, a impressão de ter colocado tudo no lugar. A única coisa que distingue este homem de todos os outros é a designação. Esta designação implica na coragem de seguir o seu próprio caminho e de colocá-lo acima de todos os outros, enquanto as convenções nada mais podem nos dar que as rotinas da vida, leis que vêm de fora para dentro, absolutamente necessárias em determinadas épocas da vida. Porém, o perigo das convenções, é que mantêm o homem inconsciente, e não implicam em maiores decisões. Toda vez que esta realidade, da designação, quer manifestar-se, precisa individualizar-se, pois normalmente não existe outra escolha possível a não ser a de expressar-se por meio de um indivíduo singular. Somente pode tornar-se personalidade, aquele que é capaz de dizer um sim consciente, ao poder da destinação interior que se lhe apresenta. O que cada personalidade tem de grande, é ela, por livre decisão, sacrificar-se à sua designação. Assim, um de nossos maiores exemplos é Jesus Cristo, quando em suas tentações pelo demônio, nem sufocou, nem se deixou sufocar por ele, mas assimilou-o. Deveras é algo grande e misterioso o que designamos por personalidade. O homem desprovido do amor ao destino “amor fati” é o neurótico. A neurose é uma proteção contra a atividade interior da alma ou também uma tentativa de esquivar-se à voz interior e à designação, pois o preço por ouvi-la é muito alto. Na mesma medida em que um homem torna-se infiel à sua própria lei interior e deixa de tornar-se personalidade, perde também o sentido da própria vida. Porém a voz interior, geralmente nos trás, não somente um bem, mas um mal. É quando poderíamos dizer com Cristo: “... se for possível, afasta de mim este cálice...” Mas, por outro lado, aquele que não puder arriscar perder sua vida, também não a ganhará”, pois, nos diz Nietzsche:
“Jamais se eleva o homem mais alto do que quando não sabe para onde seu destino o conduzirá”.
Texto baseado no vol. XVII – O desenvolvimento da Personalidade, de C.G.Jung., ed. Vozes, 1981.

Na proposta da Escola Waldir a família e a comunidade deverão estar sempre presentes no ambiente escolar. A participação da família é de fundamental importância na integração escola-comunidade e na inserção do educando no processo educativo. Possui papel primordial na construção dos valores que serão incorporados pela criança. Trazer a família à escola amplia os conceitos formulados pelos jovens. Família e escola são pontos de apoio e sustentação ao ser humano; são marcos de referência existencial. Quanto melhor for a parceria entre ambas, mais positivos e significativos serão os resultados na formação do sujeito. A participação dos pais na educação formal dos filhos deve ser constante e consciente. Vida familiar e vida escolar são simultâneas e complementares. É importante que pais, professores, filhos/alunos compartilhem experiências, entendam e trabalhem as questões envolvidas no seu dia- a- dia sem cair no julgamento “culpado x inocente”, mas buscando compreender as nuances de cada situação, uma vez que tudo o que se relaciona aos filhos tem a ver, de algum modo, com os pais e vice-versa, bem como tudo que se relaciona aos alunos tem a ver, sob algum ângulo, com a escola e vice-versa.
Assim, cabe aos pais e à escola a preciosa tarefa de transformar a criança imatura e inexperiente em cidadão maduro, participativo, atuante, consciente de seus deveres e direitos, possibilidades e atribuições

Serão implementadas atividades diversificadas de leitura e escrita,tendo como principais objetivos despertar, no aluno, o gosto pela leitura e escrita e torná-lo competente nestas duas atividades tão fundamentais para a convivência social e com o meio ambiente.
Destacamos a Festa Junina como um dos grandes momentos para essa integração. Pais, tios e avós participarão de atividades direcionadas às respectivas faixas etárias criando um clima de valorização à família; a união e o carinho são as palavras-chave. Nesse momento, os trabalhos serão direcionados a uma valorização do nosso folclore, mostrando as diferenças culturais da nossa região.
Esse evento será incorporado ao nosso planejamento como uma atividade direcionada também à família. Buscando sempre a parceria com a comunidade à nossa volta oferecendo cursos aos quais os próprios responsáveis se colocam à disposição para ministrá-los como os de artesanato, culinária e palestras, promovendo a integração e a melhoria na qualidade de vida de todos os envolvidos.
Outro grande momento será os trabalhos desenvolvidos pelos alunos. A culminância será num dia pré-determinado, com a escola abrindo as portas a todos para a visitação.
Contamos também com um grupo de teatro formado de alunos e ex-alunos, que também atende a alunos de outras escolas.
A finalidade da proposta é o desenvolvimento pleno de nossos alunos.


POR QUE FAMÍLIA E ESCOLA
Queremos mostrar aos pais como a escola pode contribuir para o aprendizado do aluno envolvendo a família, que é essencial para o processo educacional dos alunos, uma vez que o aluno aprende de acordo com as suas vivências na escola e dentro do seio familiar.

Será realizada uma grande mobilização e sensibilização com professores- alunos comunidade escolar, garantindo assim, o envolvimento de todos.
Estas vivências diárias, aos poucos, irão se consolidando em valores como: respeito ao outro e às regras, alegria, cooperação, melhora da auto-estima, satisfação no trabalho em grupo e etc.
Para conjugar o ambiente familiar e escolar em uma só vertente. Porque à maioria da comunidade e atores fazem menções a escola e à família como tendo lugares e papéis diferentes no processo educacional.
Percebemos as "práticas educacionais" como sendo um misto de todos aos setores da sociedade, e não como um fato isolado da história do indivíduo. Pois, esses setores devem formar um todo harmonioso, condição necessária para o desenvolvimento ideal de todos educandos
.Objetivamos reforçar o canal de comunicação entre a família e a escola, e todo o meio sócio educacional no qual estão inseridos.

Objetivos do Projeto
• Estabelecer mecanismo entre família e a escola promovendo um desenvolvimento integral no processo educacional resultando uma melhor qualidade de ensino.

• Propiciar aos alunos, pais e comunidade momentos de reflexão sobre suas escolhas, relacionando-a com a sua história de vida e como fruto de processo de desenvolvimento pessoal;

Auxiliar o adolescente a refletir sobre a importância da escolaridade e da família e sua função na sociedade e a satisfação que ele pode trazer;

• Permitir que o jovem expresse seus sentimentos em relação às situações vivenciadas e as expectativas em relação ao seu futuro e da sua família.


O que nós pretendemosa fazer até dezembro para ampliação do direito de aprender?" Temos que conhecer e reconhecer a possibilidade de cada segmento em contribuir para a melhora da aprendizagem.
Sem dúvida criar momentos significativos para todos, propiciar a integração entre os diferentes atores do processo educativo; o estreitamento da relação família - escola; a reflexão sobre a responsabilidade de cada um e o compromisso de todos pela qualidade da educação. propiciar um ensino que garanta a aprendizagem significativa e que leve em conta a realidade local.

AS TAREFAS E OS COMPORMISSOS DE CADA UM DOS ENVOLVIDOS
Direção e coordenação pedagógica Professores Pais
• Intensificar o acompanhamento da freqüência dos alunos: chamar pais dos alunos com faltas;
• Buscar e viabilizar recursos para o desenvolvimento de um bom trabalho pedagógico de qualidade;
• Apoiar iniciativas / projetos que buscam o aumento da qualidade do ensino e da aprendizagem;
• Ampliar os encontros que envolvam os diversos segmentos;
• Incentivar o planejamento compartilhado: professores de todas as áreas.
• Intensificar a relação escola/ família/comunidade;
• Compartilhar resultados e boas práticas. • Realizar reuniões para debater as dificuldades de aprendizagem e propor encaminhamentos;
• Aplicar em sala de aula os conhecimentos adquiridos sobre leitura e escrita;
• Assumir o compromisso com os projetos;
• Desenvolver atividades diversificadas de leitura em sala de aula e também envolvendo funcionários, pais, comunidade;
• Ampliar as situações de leitura e escrita;
• Maior empenho na recuperação contínua;
• Elaborar contrato de atitudes com todos os alunos, primeiramente em cada turma e posteriormente em assembléia com a participação de todos os alunos;
• Diversificar a organização da sala de aula: disposição das carteiras;
• Incentivar o uso da biblioteca;
• Promover atividades além da sala de aula: recreio dirigido; cantos com materiais para entretenimento e de leitura;
• Apresentar os gráficos do IDEB em reuniões de pais e alunos, para juntos buscar possíveis soluções. • Promover a participação ativa dos pais;
• Ajudar a promover atividades diversificadas: jogos, música, teatro;
• Acompanhar a freqüência e a aprendizagem dos filhos;
• Incentivar as atitudes de respeito para com professores e colegas;
• Acompanhar o ensino, colaborando para que professor e alunos conversem mais.

Alunos Merendeiras Profissionais da limpeza
• Incentivar os colegas a terem um compromisso maior com os estudos;
• Promover projetos que envolvam alunos, professores, comunidade;
• Pedir aos professores para darem mais atenção e explicações aos alunos;
• Elaborar regras de convivência. • Auxiliar na organização da escola;
• Orientar os alunos a manterem a limpeza;
• Cumprir com nossas funções;
• Auxiliar / orientar os alunos quanto a limpeza do patrimônio escolar




AVALIAÇÃO:
Será de acordo os objetivos propostos, avaliando a cada encontro a partir das discussões com pais alunos e professores. Objetivando a formação de vínculos sociais a superação e reflexão. Que os objetivos propostos sejam alcançados de forma satisfatória em prol do bem estar social da família e da escola como um todo.

VANESSA
O QUE VOCE ACHA DE PEGARMOS COMO MODELO ESSE PROJETO PARA FUNDAMENTAÇÃO TEORICA, OU FAZER O ESTUDO DE CASO NÃO É MUITO DIFERENTE DA NOSSA REALIDADE...
Palavras-Chaves: Família, Escola, Desempenho Escolar.
As vivências na docência e a reflexão sobre a prática pedagógica, juntamente com momentos de maior intercâmbio com a família, estão na base do objetivo deste estudo de investigar as relações entre o envolvimento da família com a vida escolar e a aprendizagem no ensino fundamental. A família reflete os problemas da sociedade bem como a presença ou ausência de valores nos diversos contextos humanos e desse modo é importante pesquisar sua relação com o desempenho escolar. Esses foram os pressupostos, oriundos da experiência prática e da teoria, Investigar qual é o papel da família no desempenho escolar das crianças; Observar e descrever o comportamento de crianças com bom e fraco desempenho escolar. Tendo como objetivos específicos, investigar: a influência dos valores familiares no desempenho escolar; os sentimentos dos pais e mães em relação à escola; o relacionamento que as famílias das crianças com bom e fraco desempenho mantêm com a escola; a interação social em sala de aula dos alunos e alunas com bom e fraco desempenho, as atitudes em relação ao trabalho em sala de aula dos alunos e alunas com bom e fraco desempenho. A pesquisa foi realizada por meio de estudo de caso de método qualitativo. A pesquisa qualitativa é ideal para tratar o tema porque permite a compreensão do fenômeno em seus aspectos subjetivos e particulares e, desse modo, contempla a complexidade desta relação da criança com seus cuidadores e demais participantes da sua educação. Os dados foram coletados em uma turma de 5ªª série mediante observações participantes em sala de aula e entrevistas. Foram entrevistadas dez professoras, doze estudantes e oito mães. Através das observações e entrevistas foi possível perceber dois grupos distintos na sala de aula: o grupo de alunos e alunas que apresentam bom desempenho e o grupo dos que apresentam fraco desempenho escolar. Os dados foram submetidos a uma análise de conteúdo sob três eixos temáticos: (a) professoras; (b) alunas e alunos; (c) mães. Alguns pontos interessantes da pesquisa são a forma com que as professoras conceituam as alunas e alunos com bom e fraco desempenho, que demonstram como as prioridades na avaliação estão se modificando, pois em todos os depoimentos, as professoras mostram toda sua compreensão e afetividade em relação aos estudantes. O perfil de um aluno com bom desempenho escolar, ou aluna, pois em geral a maioria das professoras refere-se às meninas como representantes deste grupo, é aquele que tem: “mais facilidade de aprendizagem.” “ ...é o aluno que consegue seguir em frente no conteúdo, aquele que tem um bom entendimento e tem uma base para poder avançar”. “Elas são interessadas, são motivadas e quando não entendem perguntam. Procuram fazer os exercícios, procuram ajudar os colegas.” “Elas mantêm um bom nível de atenção em sala de aula durante as aulas. Eu acredito que essas crianças mantêm essa qualidade em sala de aula devido à motivação que vem de casa. [Os motivos do bom desempenho estão] na educação delas de casa e na preocupação dos pais em relação ao desempenho delas, do crescimento pessoal delas. Então eu vejo assim muito forte nelas aspectos positivos que vêm da família.” Os alunos indicados e observados como tendo fraco desempenho escolar são todos do sexo masculino, geralmente são agitados, conversam muito, tentam chamar a atenção com atitudes negativas, não conseguem avançar, já repetiram o ano no mínimo duas vezes, estão com idade acima da média da turma, apresentam problemas com os pais. Além disso, dificilmente alguém da família comparece à escola para saber de seu desempenho ou comportamento. “E o aluno fraco, esse aluno que seria o mau aluno é um aluno que ele tem dificuldade na base dele, no aprendizado e não consegue avançar. Seria isso.” “São alunos que destoam assim da turma, que eles agitam, eles não param quietos, estão sempre conversando, chamando a atenção, quando tu consegue manter a turma assim sobre um certo patamar, eles vêm e puxam para algum outro assunto, são alunos que são pivôs.” “São [de] famílias que têm consciência da importância do estudo, porém não têm uma base também de experiências de sociedade, assim, digamos da importância real da escola. Então elas incentivam bastante os filhos, mas ao mesmo tempo não conseguem contribuir com conhecimentos básicos, que possam motivar mais os alunos e despertar mais interesse neles, então fica só por parte dos professores essa ... missão.” A partir dessa vivência de pesquisa, pode-se perceber que no ambiente escolar existem dois tipos de famílias: aquelas que demonstram interesse pela vida escolar de seus filhos e filhas, integrando-se ao processo educacional e participando ativamente das atividades da escola, sempre que possível, e aquelas que consideram que sua participação é dispensável ou inadequada e preferem simplesmente omitir-se do processo escolar. “A participação é constante. Eu estou sempre verificando cadernos, procuro falar com os professores, saber como eles estão. A minha preocupação é muito grande. Como é que está a escola? Está sendo bem administrada? Todos estes aspectos” (depoimento de uma mãe de aluna). Essas comunicações entre família e escola deveriam ser mais estudadas porque essas duas instituições precisam uma da outra. A interação entre família e escola não deveria ser reduzida apenas a reuniões formais e contatos rápidos, mas ocorrer regularmente em momentos de maior intercâmbio nos quais a família pudesse efetivamente participar do cotidiano da escola. É importante salientar que o fracasso ou o sucesso escolar de cada um é influenciado por diversos fatores, sendo o envolvimento da família com a escola apenas um deles, pois também contam a cultura familiar, as oportunidades vividas por estes alunos e alunas. As expectativas de pais e mães em relação ao futuro são fatores que podem cooperar ou não para que estas crianças e adolescentes estejam motivadas para um bom desempenho escolar. É provável que uma investigação da história de vida escolar dos pais e mães destes alunos e alunas aponte os fatores relacionados com o tipo de relação que esta família desenvolve com a escola e a origem dessas expectativas. Ao que tudo indica, a única forma de superação da situação inquietante na qual se encontra a educação pública brasileira atualmente seria aproximar a escola não só das necessidades das famílias, quanto de sua cultura e dos processos construtivos presentes no desenvolvimento da criança. Nas escolas estaduais atualmente, o aluno e a aluna se vêem obrigados a conviver com situações de violência, desespero e desesperança, ante as quais, a maioria dos professores simplesmente desistiu, assistindo a tudo como meros espectadores, sem perspectivas de um futuro humanizado e harmonioso. Desse modo, as relações entre as pessoas passaram para segundo plano, pois atualmente o que menos importa é o outro. Conseqüentemente, é imprescindível que pais e mães estejam em sintonia com a vivência escolar e social de seus filhos e filhas, pois essa integração tende a enriquecer e facilitar o desempenho escolar da criança. Portanto, é necessário que se habituem a participar da vida escolar dos filhos e filhas. Para isso, uma alternativa viável seria a divisão de responsabilidades entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Esta é a união que é proposta no presente estudo. Esta parceria consiste em família e escola caminharem juntas, sendo que cada uma das partes deve ser preservada em suas características próprias. Em suma, os resultados da presente pesquisa mostram que alunos e alunas que não dispõem do envolvimento da família na sua vida escolar estão constantemente sem motivação e na maioria das vezes possuem um baixo rendimento escolar ou um comportamento fora dos padrões da turma, indicando que provavelmente exista uma associação direta entre o envolvimento da família e seu arranjo enquanto organização social e o desempenho da criança ou adolescente na escola. Esses resultados sugerem que, no âmbito escolar, é preciso buscar o envolvimento da família na aprendizagem dos seus filhos e filhas, valorizar e orientar os pais e mães no sentido de incentivar as boas relações com a escola e todos que fazem parte deste ambiente. Essa certeza se evidencia no cotidiano escolar onde são visíveis, por exemplo, os resultados positivos do trabalho com famílias de alunos e alunas com dificuldades de aprendizagem e/ou comportamento inadequado.. É interessante observar que esta pesquisa realmente abrange todo o contexto escolar, não se resumindo somente à turma pesquisada que consiste em um trabalho voluntário de mães dentro do ambiente escolar, aproximando efetivamente a família e a escola nesta Comunidade.

A relação literatura/homem é fundamental porque “o texto poético favorece a formação do indivíduo, cabendo, pois, expô-lo à matéria literária, requisito indispensável a seu aprimoramento intelectual e ético”. A partir dessa afirmação de Zilberman, evidencia-se a necessidade de investigação das questões literárias enfocando o receptor, tendo em vista o efeito que a literatura provoca no homem. Deslocar o estudo da obra de arte literária para o universo do leitor, como propõe Hans Robert Jauss, representa compreendê-la a partir do processo de dialogia, que ela sempre estabeleceu com o receptor.
A interação obra/leitor não pode ser desvinculada do devir histórico em que está inserida, uma vez que se anularia a natureza dialética que a caracteriza, pois “a leitura do texto literário constitui uma atividade sintetizadora, na medida em que permite ao indivíduo penetrar o âmbito da alteridade, sem perder de vista sua subjetividade e história”. Nesse momento, amplia-se o horizonte de expectativas do receptor, já que ele consegue se situar num determinado contexto social tendo como referência o outro e a si, resultando na alteração do conjunto de normas literárias e sociais que fazem parte do seu capital cultural. O caráter dialético da literatura possibilita ao leitor o alargamento desse cabedal de regras e, por conseguinte, a sua emancipação enquanto indivíduo.
No que tange à recepção do texto literário infantil, vislumbra-se, com a sua análise, a ampliação do horizonte de expectativas do receptor mirim. Para isso, é necessária a realização de um processo de mediação que leve a criança a expandir suas perspectivas. Para tanto, é preciso que se compreenda como o livro literário chega até o destinatário. Entender o percurso da literatura até ele pressupõe, de acordo com Escarpit, interpretar o fato literário situado num contexto social definido, o que implica também identificar com quem o novo leitor firma uma interlocução.
Desse modo, percebe-se uma confluência nas posições adotadas por Jauss e Escarpit no que diz respeito à necessidade de se estudar a obra de arte literária dentro de um contexto social específico. O que os distância, contudo, é o fato de que Jauss busca na imanência do texto a representação de todos os elementos que o constituem, enquanto Escarpit não se preocupa quanto à categorização estética, pois seu propósito mais evidente é tentar entender a literatura como um fenômeno social, já que estuda o fato literário a partir das instâncias da produção, circulação e consumo. Resulta, pois, da análise desse tripé a visibilidade das etapas por que passam os leitores até se constituírem em conhecedores ou consumidores de literatura, ou seja, a formação do leitor está vinculada a tais instâncias, as quais influenciam o indivíduo a estabelecer com a obra uma relação dialética ou não.
Em face da relação de natureza dialógica existente entre a obra de arte e o leitor, Arnold Hauser afirma que a mesma só é concretizada a partir das ações dos mediadores sociais, as inúmeras instituições que proporcionam a existência de uma possível relação entre obra/leitor, como, por exemplo, a editora, a livraria, a revista, o jornal, a televisão, a biblioteca, a família e a escola. Dada a importância da escola como mediadora de leitura, buscou-se realizar a pesquisa nesse âmbito, visto que ela se constitui, hoje, o espaço social que apresenta maior visibilidade para se delinear a construção do horizonte de expectativas de um dos seus interlocutores, a criança. À escola cabe essa tarefa porque ela representa a única possibilidade, para a maioria da população brasileira, de acesso à leitura, sobretudo a de natureza literária.
Se compete à escola a empresa de tornar concreto o contato do leitor com o livro, então ela assume o papel de um dos mais importantes mediadores sociais. Para desempenhar essa função, o sistema de ensino deve promover um diálogo entre texto e receptor, pois a natureza da obra de arte é dialética. No entanto, o resultado dessa relação depende do modo como a escola atua para desempenhar a sua tarefa, uma vez que ela pode propiciar ao leitor a oportunidade de tornar-se um conhecedor ou um consumidor de literatura.
Nesse sentido, o desempenho da escola, enquanto mediadora de leitura, passa, num primeiro momento, pelo lugar ocupado pela leitura do texto artístico no projeto político-pedagógico da instituição, uma vez que é ele o instrumento que guia todas as atividades desenvolvidas no seu interior. A partir desse documento, a prática da leitura literária pode significar um processo de emancipação ou manutenção do status quo, visto que o modelo de texto que circula nesse ambiente, no qual está embutido um conjunto de normas literárias e sociais, é definido pelos pontos norteadores contidos na proposta da escola, assim como em toda a dinâmica de trabalho adotada. Urge, então, conhecer o tipo de texto e o trabalho realizado com ele para se trazer à tona a face escondida da organização escolar, pois, como se viu de acordo com Michael Apple, toda forma de sistematização de ensino possui um currículo oculto, todo ele voltado para os interesses da classe dominante.
As propostas pedagógicas das duas escolas pesquisadas estão fundamentadas por posições epistemológicas distintas, haja vista que a pública se posiciona como construtivista, pois está “voltada para a construção do conhecimento, onde o aluno seja sujeito do processo e o professor o dinamizador/facilitador e incentivador da aprendizagem” . A particular é filiada ao movimento da escola moderna, fundamentado na proposta do pedagogo francês Celestin Freinet, em que o aluno é o centro da atividade, não sendo estimulado a decorar, mas a raciocinar, experimentar e formular hipóteses”. Desse modo, percebe-se que as duas escolas têm como ponto em comum propor a extrapolação da pedagogia tradicional, já que encaram o aluno como um ser sociohistórico e, portanto, o sujeito no processo de ensino-aprendizagem.
Deve-se ressaltar, no entanto, que o documento que contém a proposta da escola pública, ao mesmo tempo em que propõe uma prática em que o aluno é o sujeito do processo de aprendizagem, nega a ele essa condição quando afirma que o papel da escola é “proporcionar àqueles que aprendem acesso ao conhecimento claro das condições sociais, econômicas, culturais e políticas de nossa sociedade, de forma dialética, para que se constitua num coadjuvante na transformação da sociedade”. Assim, como o aluno pode ser o sujeito de um processo de ensino-aprendizagem se, na verdade, a escola pretende instrumentalizá-lo para ser um coadjuvante nas mudanças sociais?
A materialização dessa incoerência resulta numa instituição pública com uma estrutura física e humana precária, tendo em vista que não há espaço para a montagem de uma biblioteca escolar nem profissionais capacitados para ali exercerem sua tarefa. O acervo literário existente possui apenas 190 títulos, um número muito pequeno para atender à demanda de 586 alunos, ficando o mesmo retido num almoxarifado, o que impossibilita aos usuários o acesso a esse material. Por conseguinte, o local destinado à leitura fica restrito à sala de aula e, mesmo assim, é limitado, porque depende das atividades desenvolvidas pela professora-regente, bem como da maneira como a proposta de ensino é articulada pela coordenação pedagógica da escola.
Quanto a uma possível articulação entre coordenação pedagógica e professores, no que diz respeito à prática da leitura literária, observa-se que é mínima, visto que, ao entrevistar duas professoras da 4ª série ou 2º ciclo do ensino fundamental da escola pública, ainda no momento de sondagem da escola, elas demonstraram agir de forma bastante diferenciada: uma desenvolvia junto aos seus alunos o trabalho da leitura através do sistema de empréstimo dos livros contidos no acervo da escola além de outras atividades de leitura de textos avulsos e do livro didático, enquanto a outra professora não realizava esse mesmo trabalho e se restringia às leituras de textos do livro didático, avulsos e dos livros do acervo, sendo que no que se refere a desse último não apresentava a mesma organização da primeira professora.
A comprovação do discurso da professora que mantinha o sistema de empréstimo efetivou-se por meio das fichas de leitura preenchidas pelas próprias crianças e através da observação do pesquisador do comportamento dos alunos no dia da atividade de produção das narrativas que constituem o corpus da pesquisa, uma vez que, ao terminarem a escrita, a professora, para, de certa forma, mantê-los ocupados enquanto as demais concluíam, oferecia os livros para que fossem lidos na sala de aula. No momento da escolha, eles indicavam espontaneamente aqueles que já haviam lido e procuravam um que ainda não o fora.
Em contrapartida, a escola particular é dotada de uma infra-estrutura física satisfatória, tendo em vista a existência de duas bibliotecas, sendo uma destinada somente à realização de atividades que buscam a formação de leitores, com um acervo literário com cerca de 5000 títulos, o que possibilita à criança dessa escola ter acesso aos diversos gêneros de textos literários. Além da presença dessa forma de mediação manifestada pela instituição, verificou-se uma articulação entre as atividades em sala de aula comandadas pela professora-regente e as da biblioteca sob a direção da professora-animadora, no que tange à 4ª série do ensino fundamental, por meio do “Projeto Vida e Obra do Autor”, “Roleta Literária”, “Praça da Leitura” e “Correio Literário”. Ficou evidente também que a integração das atividades são controladas pelo planejamento feito pela coordenação pedagógica, uma vez que o conjunto de trabalhos previamente planejados envolve toda a escola durante o ano letivo, como, por exemplo, o “Caderno de Textos: leitura e interpretação” e as ações a serem desenvolvidas no primeiro projeto, o que significa um processo de organização que não depende apenas das iniciativas do professor, como na escola pública.
Dentre os gêneros de textos literários a que os alunos das duas escolas estavam expostos, percebeu-se que o narrativo era o predominante, tendo como justificativa dada pelas professoras que o interesse das crianças estava centrado nessa modalidade, em detrimento do gênero poético. Tal situação evidenciou-se no acervo da escola pública, que possuía quase na sua totalidade títulos de narrativas. Também a formação da professora, em nível superior na área de Pedagogia, deixava explícitas as lacunas quanto à preparação para lidar com textos de natureza literária, visto que a leitura tinha como foco apenas a discussão do tema e, quanto à linguagem, ficava restrita ao universo da caracterização da personagem. Desse modo, explorar o texto poético seria mais problemático, já que este efetivamente exige uma maior intimidade com a linguagem literária.
A escola particular, muito embora possuísse um acervo maior e desenvolvesse um maior e mais sistematizado número de atividades de práticas da leitura literária, também privilegiava as narrativas. Nota-se, porém, que havia também de títulos de poesia. A justificativa para essa diferença, dada pela professora-animadora e responsável pela biblioteca, estava pautada na preferência dos alunos e também por haver uma produção em menor escala de livros de poesia para crianças. Todavia, notou-se que havia por parte das duas professoras (a da biblioteca e a da sala de aula) uma maior intimidade para lidar com o texto narrativo, principalmente a da biblioteca, porque ela demonstrava um maior entusiasmo por ser contadora profissional de histórias.
As duas escolas, considerando as devidas diferenças, no entanto, possuem ponto em comum, como o fato de contribuírem, por meio dos seus acervos, para a constituição dos horizontes dos seus leitores via narrativas, muito embora a particular tenha elencado entre os autores a serem trabalhados durante o ano letivo o compositor e poeta Paulinho Pedra Azul para as crianças de 1ª a 4ª séries, e Carlos Drummond de Andrade, para os alunos da 5ª a 8ª séries.
A partir das amostras que constituem o corpus da pesquisa, constatou-se que as narrativas reproduzidas pelos alunos de classe social desfavorecida em sua totalidade tinham como referência títulos presentes no acervo da escola, o que indicia que, para essas crianças, é essa instituição a grande mediadora de leitura ou talvez a única, tendo em vista as condições socioeconômicas das mesmas. E, segundo informação da professora, a escola funciona também como medidora para os pais, pois eles, muitas vezes, somente têm contato com a literatura quando os filhos levam os livros para casa.
Quanto às crianças de classe social favorecida, algumas narrativas não faziam parte do acervo da escola, como, por exemplo, Romeu e Julieta e O rei leão, o que indica que outras instâncias de mediação se fazem presentes na formação desse leitor. Além disso, observa-se que entre os textos reproduzidos, com exceção d’A menina da janela, nenhum faz parte da seleção de autores do projeto “Vida e Obra do Autor”. Nesse sentido, a situação socioeconômica da família da criança garante a ela a oportunidade de ter outras formas de acesso à literatura, uma vez que o cotidiano desses pequenos leitores os expõe a diversas circunstâncias que os levam a valorizar a leitura da obra de arte literária, bem como os instrumentaliza, de acordo com Bourdieu, para o domínio do código que possibilita a decifração da literatura como capital cultural. Enquanto isso, as crianças de classe social desfavorecida ficam à mercê da recepção proporcionada pelo modelo selecionado pela escola, sendo que esta nem sempre tem condições de adquirir os livros que ela deseja para seu acervo, visto que depende do fornecimento imposto pelo órgão gestor da educação no município.
No que tange ao modelo de narrativa que circula na escola, notou-se que o do conto de fadas ou popular é o que se apresenta com mais freqüência, o qual se estrutura consoante a seguinte sucessão: uma situação inicial introduz o leitor no universo ficcional, seguida de um conflito gerador das ações, a partir das quais se vai desenrolar o processo de solução, resultando no sucesso; ou uma situação inicial introduz o leitor no universo ficcional, seguida de um conflito gerador de ações, que resultam num fracasso, a partir do qual vai se desenrolar um processo de solução com vistas ao sucesso.
A amostra que segue à risca esse modelo é a das crianças de classe social desfavorecida, mesmo quando a história não é de um conto de fadas, como se observa nas narrativas de cunho contemporâneo, ou seja, mesmo a temática sendo de caráter mais realista, a trama segue os passos delineados pelo modelo popular. Para esse leitor, a narrativa necessariamente deve ser concluída com sucesso e isso se reflete na mudança do final de A cigarra e a formiga, tendo como referência uma das versões publicadas, em que a cigarra não recebe ajuda da formiga, pois o texto tem um caráter moralizante no sentido de apresentar uma punição pela transgressão da cigarra. A criança proporciona um final feliz e ainda insere a cigarra no padrão de comportamento vigente.
Observou-se que na amostra da classe social favorecida acontece um predomínio do modelo do conto popular, entretanto, há uma ruptura com a presença da história Romeu e Julieta, que não apresenta um final feliz e sim um desfecho trágico. Esse é um dos textos que não foi localizado no acervo da escola no momento da pesquisa, o que remete para outras instâncias de mediação, que podem ser, por exemplo, a televisão ou o cinema, pois é bem recente a projeção do filme baseado na obra de Shakespeare. Ainda como reflexo do cinema está o texto O rei leão, que após ter aparecido na película despertou interesse no suporte livro.
Na esteira do modelo do conto popular, notou-se a elaboração de personagens lineares que se situam no pólo do bem ou do mal, sem que houvesse a possibilidade de trazer até a superfície do texto o caráter múltiplo de que se constitui a natureza humana. No entanto, a amostra da classe social favorecida rompe com esse modelo ao construir personagens como Romeu, Julieta e Eu d’A menina da janela, uma vez que são protagonistas com posições mais densas em virtude das atitudes tomadas.
A linearidade também caracteriza a representação do tempo nas redações infantis, tendo em vista a cronologia apresentada pelo desenrolar das ações. A ordenação dos fatos é regulada pela seqüência estabelecida pela estrutura do conto de fadas, que também condiciona a materialização da linha do tempo sob a égide da indefinição. Tal forma revela a construção da trama situada num tempo mítico, o que implica ainda uma aproximação do pensamento dessa criança com o pensamento mítico. A inexistência de marcas que levem à constituição de outra modalidade do tempo indicia que o modelo exposto às crianças as leva a usarem somente uma forma temporal, pois na faixa etária de que elas fazem parte já se evidencia a elaboração de compreensão do mundo com base na racionalidade.
A representação do espaço, assim como a do tempo, é marcada pela indefinição, o que reforça a aproximação da concepção de mundo da criança com aquela do homem mítico. A dificuldade em definir com precisão o espaço de realização das ações indica que não é a criança que tem dificuldades de localização espacial, visto que na sua faixa etária ela já possui uma significativa autonomia no sentido de se situar no mundo sob o ponto de vista geográfico. Desse modo, o modelo, mais uma vez, representa o referencial para a manifestação na superfície do texto desse elemento estrutural da narrativa.
A configuração da criança enquanto narradora materializa-se nos procedimentos adotados na reprodução/produção das narrativas, uma vez que ela segue um determinado modelo de texto, que, como já ficou evidenciado, é o do conto de fadas ou popular. Nas duas amostras ocorreu o predomínio da posição de narrador onisciente, que demonstra pleno conhecimento dos fatos da matéria ficcional. A onipotência representada pelo narrador em terceira pessoa é bastante representativa da relação que o adulto estabelece com a criança no momento da realização da leitura, porque é ele quem determina todas as etapas de produção, circulação e consumo do livro, bem como do controle das ações da narrativa. A escola reproduz a atitude do adulto, já que estabelece com autoritarismo a maneira como o aluno terá contato com a literatura, e a principal forma é por meio dos títulos que são colocados à disposição da criança, os quais fornecem ao leitor um leque de princípios de natureza literária e social.
No que se refere às normas sociais, as posições adotadas denotam atitudes bastante conservadoras, tendo em vista o modelo de sociedade explicitado nos textos ser ainda o que se apresenta no conto de fadas ou nas histórias que retomam esse modelo. Assim, encontram-se nos textos uma representação da infância pautada pela transitoriedade que se manifesta na escolha predominante de personagens adultas em detrimento das infantis com base no modelo social vigente, em que ocorre a superioridade do adulto. Em vista disso, a caracterização da infância segue o modelo de submissão como padrão, mas em alguns textos a ruptura do estabelecido manifesta-se. A concepção de família também é regida pelos moldes consagrados, contudo a fragmentação dessa instituição é manifestada em maior proporção no estrato social desfavorecido.
Observou-se, ainda, que a partir da concepção tradicional de família, instituições como o casamento também se filiam nessa perspectiva. Isso demonstra a necessidade de tratar as questões familiares com base no ideal, já que o matrimônio simboliza a felicidade eterna, idéia que é rompida pela classe social favorecida com o texto Romeu e Julieta. Sendo assim, a criança reproduz uma forma de organização do mundo em que predomina uma visão fantasiosa da realidade, bem como pautada por dualidades como, por exemplo, bem/mal, homem/mulher, maturidade/imaturidade, materializadas via maniqueísmo, já que negam a multiplicidade da natureza humana.
No que tange às questões sociais, o conservadorismo ficou explícito via valorização do trabalho braçal em detrimento do artístico, bem como na relação autoritária entre antagonistas e subordinados. A estratificação é outro elemento que foi apresentado como natural pelos textos, pois os diferentes estratos não são questionados em nenhuma das histórias, sedimentando uma forma de organização da sociedade com base na desigualdade.
A escola pode ser responsabilizada por ser, principalmente para as crianças de classe social desfavorecida, a única referência em termos da leitura literária, visto que na presente pesquisa a citada classe reproduziu na sua totalidade histórias que faziam parte do acervo que circulava na sala de aula por iniciativa da professora-regente. Evidencia-se, portanto, a influência da escola também na aquisição de um modelo de conduta, o qual pode ser vislumbrado nas histórias lidas.
A partir da pesquisa realizada em dois grupos sociais distintos pôde-se delinear as normas literárias e sociais que constituem os horizontes de expectativas, considerando a variável nível socioeconômico e o contexto escolar. Deve-se ressaltar que só foi possível realizar tal intento porque o instrumento de pesquisa selecionado, dando voz ao leitor, possibilitou, por meio da reprodução/produção de narrativas infantis já lidas ou conhecidas identificar as marcas e/ou indícios que configuraram a recepção do texto literário infantil.
Percebeu-se, ainda, que a escola pode assumir maior ou menor papel na formação do leitor infantil. A resposta dada pelos alunos do grupo social desprivilegiado revela que eles sabem que o mundo valorizado é o que a escola propaga, logo, as imagens reproduzidas nas histórias são aquelas que refletem a vida de acordo com o modelo sedimentado nas histórias infantis, as quais são escolhidas pela escola. Além disso, a reação dessas crianças está relacionada também ao ambiente da pesquisa, o que permite afirmar que elas quiseram satisfazer as expectativas do pesquisador a partir do horizonte de leitura oferecido pelo sistema de ensino, já que não acrescentam aos textos elementos do seu universo social, visto que não são valorizados por essa instituição.
Em contrapartida, a criança de classe social privilegiada ultrapassou as fronteiras da sala de aula, uma vez que no rol de histórias recontadas constatou-se algumas que não faziam parte do universo da escola, o que demonstra que a situação socioeconômica e cultural propiciada pela família desse aluno oferece condições para que o mesmo esteja exposto a inúmeros outros agentes culturais como, por exemplo, cinema, televisão a cabo, jogos eletrônicos, viagens, passeios, teatro, bibliotecas e livrarias, que proporcionam uma maior abertura para estabelecer com a literatura uma relação dialética, o que implica a ampliação dos horizontes de expectativas desse leitor.
Quando, pois, as crianças contam as histórias que ouvem ou lêem, trazem para os seus textos as questões literárias, sociais e humanas que vivem, no ambiente familiar ou escolar. Se esta pesquisa tiver conseguido levantar e discutir alguns desses dados, estará contribuindo para que no futuro as oportunidades de leitura sejam mais justas e extensivas a todos.

De nada adianta mudar ferramentas, se o professor continuar classificando os alunos em bons e maus

Quem quer fazer uma avaliação mais justa para ajudar o aluno a superar suas dificuldades pode começar mudando sua intenção no ato de avaliar. Essa é a visão do educador Celso Vasconcellos. Leia a íntegra da entrevista exclusiva que ele deu à NOVA ESCOLA.

Nova Escola > Qual a definição mais abrangente de avaliação?
Vasconcellos < Avaliar é localizar necessidades e se comprometer com sua superação. Em qualquer situação de vida, a questão básica da avaliação é: o que eu estou avaliando? No sentido escolar, ela só deve acontecer para haver intervenção no processo de ensino e aprendizagem.

NE > Porque o sistema de avaliação começou a ser questionado nos últimos anos?
Vasconcellos < Essa análise tem sentido se recuperarmos um pouco do papel da escola na sociedade. No século XVIII, a burguesia usava a escola para formar mão-de-obra e era uma justificativa para as diferenças sociais. A educação, além de fornecer homens-máquina para as indústrias que estavam surgindo, era um chamariz para a ascensão social. Essa situação se manteve por mais de 2 mil anos. Hoje o diploma não garante colocação a ninguém. Não se pode mais afirmar que uma pessoa formada terá um bom emprego, ou mesmo se vai ter emprego. Muitas escolas então usam atualmente o apelo da educação como superação: formar uma pessoa para ser melhor do que as outras. Com a mudança no mercado de trabalho e o avanço da consciência crítica dos educadores, é preciso quebrar a lógica de 10 mil anos da avaliação excludente.

NE > Como a avaliação diferencia uma educação integradora de outra excludente?
Vasconcellos < Eu divido a prática de avaliar em quatro categorias. A primeira é o conteúdo, na qual se percebe o conteúdo cognitivo do aluno. A segunda é a forma de avaliar: dar notas ou conceitos? Fazer ou não uma semana só de exames? Dar questões longas ou curtas? Outra categoria é formada pelas relações que a avaliação estabelece na prática de ensino: posso mudar a avaliação sem mudar o tipo de aula? Como avaliar uma classe grande? A última, e a mais importante, é a intencionalidade. Mudanças nos outros aspectos sem mudar a intenção com a qual se avalia não levam a nada.

NE > O que é então a intencionalidade?
Vasconcellos < Eu uso intencionalidade porque dá para brincar com as palavras intenção e realidade, ou seja, o desejo traduzido em práticas concretas. Precisa querer. A primeira questão a ser feita é: avaliar para que? Para localizar a necessidade do aluno e para atender à superação. Quando então temos um aluno, ou vários, que não estão acompanhando, é preciso parar para atendê-los. É elementar. Quando a dificuldade é localizada, o professor precisa se comprometer com a busca de uma estratégia e com a superação da barreira.

NE > Mas o professor tem tempo na grade curricular para atender esses alunos?
Vasconcellos < É preciso rever conceitos, repensar práticas de aula, replanejar o calendário escolar, buscar alternativas. João Amós Comeno, pensador protestante, já dizia, em 1637, em seu tratado A Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos (Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa), que existiam três cavaleiros do apocalipse da educação: 1) a avaliação classificatória; 2) o conteúdo estabelecido sem sentido e 3) o professor falando o tempo todo. Essas três coisas já são denunciadas a tanto tempo e são realmente uma praga no ensino. Em Didática Magna, Comeno falava que o ensino precisava ser mais participativo. Ele comparava a sala de aula com a vida, ressaltanto o perigo das classes homogêneas e da padronização dos alunos. Ele dava o seguinte exemplo: na natureza existem flores diferentes; na sala de aula temos também de ter pessoas diferentes. É singelo, mas de um sentido político profundo.

NE < Que tipo de perigos trazem esses três cavaleiros do apocalipse?
Vasconcellos < O conteúdo preestabelecido obriga o professor a cumprir um rol de temas. Por trás dessa exigência está a avaliação classificatória: se ele não cumprir essa lista de assuntos, ele vai ser julgado pelos colegas da série seguinte, pelos pais, pelo sistema, pelo vestibular como incompetente. Então o professor fica preocupado e quer cumprir o programa. Para conseguir isso, ele dá aulas expositivas, já que uma aula interativa e participativa demanda tempo, e aí o programa atrasa. Isso acaba com o processo pedagógico. Na minha opinião, o pior dos três cavaleiros é a avaliação classificatória. Ela interfere em todas as outras práticas. E se quiser acabar mesmo com o processo, podemos chamar o quarto cavaleiro: as condições precárias de trabalho. Na hora que o professor for parar para tirar uma conclusão dessa intencionalidade, ele vai se defrontar com isso. Ainda que ele queira parar, como é que fica o programa? Um aluno que não entende gera indisciplina, contamina outros. E agora esse professor tem problemas de aprendizagem e de comportamento. Parece exagero mas não é. O professor precisa estar fortalecido na sua convicção de que parar é necessário, para que ele enfrente todas as pressões. Ele precisa saber que a curva da aprendizagem não é linear. Ela é exponencial: uma base bem trabalhada, ainda que demore mais, leva a uma aprendizagem mais rápida no futuro. A nova intencionalidade pode se traduzir na prática de metodologia participativa em sala de aula, onde se faz a recuperação da aprendizagem no próprio ato do ensino. Eu não fico esperando ensinar para depois avaliar. Se o aluno participa, dialoga, já é possível perceber ali mesmo se ele não está entendendo. O trabalho de recuperação do aprendizado pode então se dar concomitante ao ensino.

NE > Que peso as notas devem ter na avaliação de um aluno?
Vasconcellos < Nota é ridículo. Mas também pode ser democrática, se for pega como um indicador da situação do aluno naquele momento. Pode-se aplicar notas se você tiver em mente que ela pode ser dinâmica. Alguns alunos perguntam o que fazer para recuperar a nota. O professor deve perguntar o que deve fazer para recuperar a aprendizagem. Esse método classificatório interfere no psicológico do aluno, interrompe a relação dele com o objeto do conhecimento. Existe o currículo oculto, que ninguém pode negar: em sua trajetória escolar, o aluno aprende que o importante é a nota, pois é isso que ele deve perseguir para passar de ano, e não o prazer em aprender. Se a opção for por um sistema que não dê tanta importância à nota, mas sim ao aprendizado, isso precisa ser implantado desde as séries iniciais.

NE < Que instrumentos ele pode usar em um novo processo de avaliação?
Vasconcellos < Uma coisa simples é o diálogo, a exposição dialogada. Mas existem técnicas mais ativas, como dramatização, relatórios, pesquisas, onde o professor pode perceber o nível de elaboração do aluno. A metodologia participativa é fundamental na concretização da nova intencionalidade. Outro método simples: pedir para o aluno dizer com as suas próprias palavras os conceitos apreendidos, para ver se houve internalização. Freqüentemente o estudante repete as palavras do professor ou do livro didático. O trabalho em grupo em sala de aula é importante, com um colega ajudando o outro. Ao invés de ter somente um professor na sala de aula, é possível ter cinco ou seis: os próprios alunos fazendo esse papel. Outra prática muito legal é você fazer monitoria: os alunos passam a ajudar seus colegas em determinadas disciplinas ou conteúdos. Como se pode ver, há uma série de iniciativas que traduzem essa nova intencionalidade em práticas concretas. São coisas pequenas que o professor já pode começar a mudar, sem precisar mexer no planejamento escolar. Claro que seria ótimo, por exemplo, se o professor tivesse 20 horas de trabalho em classe e outras 10 na escola, quando ele pudesse atender o aluno com dificuldades fora da classe, entrevistá-lo, conversar com ele. Isso seria excelente. No fundo, gostaríamos de chegar ao ponto em que o aluno desenvolvesse a competência de se auto-avaliar e avaliar o trabalho do professor. Isso é importante porque o aluno passa a se localizar no processo de aprendizagem. Essa é a verdadeira construção da autonomia que a educação moderna visa.

NE < Mas a escola também deve se integrar nesse processo de mudança?
Vasconcellos < Existem algumas práticas que demandam modificações mais profundas. Os professores do segundo ciclo do Ensino Fundamental reclamam que não têm tempo com os alunos. Um professor de História da 5ª série, por exemplo, vê cada turma somente algumas poucas vezes por semana. Mas se ele acompanhar esses alunos até a 8ª, vai conhecê-los cada vez melhor. Isso exige somente uma reengenharia de horários, coisa que está ao alcance da escola. Se o professor já tem uma visão nova, a escola vai percebendo essas alternativas. Por isso é fundamental que o professor participe do processo de repensar o projeto pedagógico na condição de sujeito, não de objeto. Infelizmente, muitas mudanças ocorrem com o professor padecendo delas. Ele é simplesmente comunicado das mudanças. É o caso clássico da questão do ciclo no Estado de São Paulo. Em outras realidades, as escolas aderiram aos ciclos, por etapas. Em São Paulo os ciclos foram implantados de uma vez em 98. Porto Alegre vem fazendo 10 anos de caminhada com as escolas de lá. O Ceará colocou em 98 ciclos somente da 1ª a 4ª, por adesão, para no máximo 40% da rede. Aos poucos, outras escolas foram entrando no esquema novo. Isso parece pouco, mas não é. É mais demorado, mas evita-se o risco de o processo ser uma grande mentira. Queima-se a idéia do ciclo porque ele é implantado de maneira inadequada. Se a mudança é uma coisa violenta para o aluno, também o é para o professor. Não se muda por decreto. É preciso favorecer a mudança de intencionalidade. E aí entra então o estudo. O professor não faz uma avaliação diferente porque ele não sabe. O modelo que ele teve como aluno é o tradicional. Mesmo ensinando práticas diferentes de avaliação, os professores de Educação, na hora da avaliação, mandam seus alunos, futuros professores, pegarem o papel e fazer uma prova. Esse é um ponto sério. Outro ponto fundamental é o do projeto político pedagógico. Uma mudança fundamental passa pelo sujeito, mas também pelas relações dentro da escola. Não dá para discutir avaliação se não discutir antes que pessoa se quer formar: queremos reforçar a sociedade excludente que está aí? Se queremos, a avaliação tradicional está perfeita. Mas se sonhamos com uma sociedade onde todos tenham voz ativa, então é preciso modificar tudo. Philippe Perrenoud fala que mudar a avaliação é mudar a escola. Eu vou um pouco mais adiante. Digo que mudar a avaliação é mudar a sociedade. No final, o que está em discussão é um projeto de sociedade. Nós acreditamos em uma sociedade que tenha lugar para todos? É possível construí-la ou não? É preciso compreender o seu espaço de autonomia relativa e atuar em cima disso, sabendo que você não é o redentor da humanidade, mas também não está totalmente amarrado. Tem coisas que você pode começar a fazer, por isso que eu insisto muito em passos pequenos, mas concretos e coletivos em uma nova direção. Essa perspectiva do processo é muito importante no resgate da potência do professor, da alegria em ensinar. Quando ele percebe que existem práticas que ele pode começar a utilizar, sua auto estima começa a aumentar. O mesmo acontece com o aluno. Eu defendo a reunião pedagógica semanal, pelo menos duas horas por semana, remunerada. A ansiedade diminui só de saber que os colegas têm problemas iguais aos nossos.

NE < O senhor disse que o professor precisa parar e fazer uma avaliação para depois atender aqueles que precisam de ajuda, e o passo seguinte seria a retomada, a mudança. O que o professor deve fazer para que esse processo ocorra em prol do aluno?
Vasconcellos < O professor precisa pensar qual será o caminho que deve seguir: uma mudança de metodologia? Uma outra forma de abordar o conteúdo? Um exercício complementar para ser feito em casa? Um atividade diversificada em sala de aula? Um trabalho em grupo? É preciso buscar uma alternativa, o que não se aceita mais é ver o problema constatado e não ocorrer mudanças. Não tem sentido o professor passar o fim de semana inteiro corrigindo provas e atribuindo notas e na segunda-feira entregar o boleto na secretaria, ir para a sala como se nada tivesse acontecido, bimestre novo, vida nova.

NE > Como o professor deve expor ao aluno a avaliação feita no decorrer do processo?
Vasconcellos < A questão fundamental é saber qual o perfil de pessoa que se quer formar, de acordo com o projeto pedagógico da escola. Essa questão não é muito simples, pois nós perdemos muitos referenciais. A partir disso, o professor vai ter os critérios para fazer o relatório. Tendo isso claro, ele pode dizer quanto essa criança está se aproximando, ou não, dos objetivos. A vantagem do relatório é que ele permite ter uma idéia do processo, verificando como a criança vivencia o processo escolar. Mas é preciso ter noção desse processo, para não tornar o relatório uma ficha policial: "A criança é agressiva, dispersiva etc". Se o parecer for assim, prefiro a nota, por mais limitada que ela seja. De 1ª a 4ª série é mais fácil, pois um professor acompanha o aluno o ano todo. Já de 5ª a 8ª torna-se mais complicado, caso o professor não tenha um tempo semanal para ficar na escola e cuidar dessa tarefa. Muitas vezes os professores montam alguns tipos de relatórios e os apresentam independente dos alunos que estão sendo avaliados. É uma grande farsa. Mas se for inevitável, é possível criar uns 25 níveis de classificação e, dependendo do aluno avaliado, ele é enquadrado em um desses níveis. Se o professor acrescentar algum comentário pessoal, por exemplo, o processo torna-se transparente e eficaz. Sei que é muito fácil falar para os professores fazerem relatórios, mas muitas vezes eles não têm tempo, principalmente os de séries mais avançadas. Sinceramente eu acredito que, das quatro categorias da avaliação (conteúdo, forma, intencionalidade e relações), eu investiria mais energia na intencionalidade. Se eu tiver de decidir entre conceito e relatório ou ter mais tempo de intervenções em sala de aula, eu não tenho a menor dúvida: dou conceito e incentivo o professor a mudar sua prática no dia-a-dia.

NE < Como o professor pode se capacitar para entrar nessa nova realidade?
Vasconcellos < Ele deve deixar o bom senso aflorar, fazer e depois discutir com os colegas. Isso é o mais importante. Depois ele pode partir para cursos e literatura. É interessante também o professor conhecer práticas que estão dando certo em outras escolas.