Reciclagem de Artigos

Este trabalho tem como objetivo descobrir meios, dentro da complexidade da escola, para conseguir, com o uso de novas tecnologias e com a parceria entre escolas, melhorar as oportunidades e a qualidade da interação entre professores, despertando hábitos de estudo, trabalho pedagógico e reflexão, individualmente e no coletivo. Foi feita uma parceria com três escolas públicas, de ensino fundamental e médio e o trabalho com essas escolas durou dois anos e meio, e envolveu mais de 2000 mensagens entre educadores, pela internet. A pesquisa procura mostrar os principais acontecimentos que caracterizaram a ação e as mudanças, e estudar as estruturas e estratégias que favoreceram, e as que se contrapuseram à existência e o bom funcionamento dessa Comunidade de Estudo, trabalho pedagógico e Reflexão (CER). Pelas entrevistas e observações iniciais pode-se perceber que, cada professor pouco sabia sobre a aula dos outros, e os gestores também não as conheciam bem, apesar da convivência diária e do clima de amizade. Usando internet (mensagens em grupo), reuniões com presença real, e conversas por telefone, desenvolveram-se comunicações e trocas entre os professores, gestores e pesquisador, por meio das quais era possível refletir sobre a prática pedagógica que realizavam. Conseguiu-se que os horários pedagógicos fossem ampliados e mais bem aproveitados. Além dos horários internos, passaram a existir momentos de encontro entre educadores das três escolas. Os professores aprovaram as novas possibilidades de planejamento e reflexão em conjunto, e passaram a trabalhar com mais compromisso e entusiasmo. Apesar das difíceis condições que se têm nas escolas, as estratégias propostas e experimentadas ajudam na construção de uma escola mais cidadã, onde professores (e toda a comunidade escolar) possam se sentir melhor como pessoas, convivendo e desenvolvendo seus potenciais humanos, no lugar de executarem papéis pré-estabelecidos.

Palavras-chave: formação em serviço; educação semi-presencial; gestão democrática da escola; espiral da aprendizagem; planejamento participativo; comunidade de estudo


Tudo começou com uma coisa que me incomodava. Não era uma coisa que acontecia só na escola. E também não era um problema destes nossos dias. Os meios de comunicação já ecoavam o mesmo incômodo. Há mais de 20 anos, Chico Buarque falava da Roda Viva, e da gente que quer, mas não consegue, ter “voz ativa” e mandar em seu destino. Mesmo entre os jovens de hoje, existe eco para essa expressão e esse sentimento de que em nossa vida falta reflexão e conscientização para redirecionar nossa ação. O conjunto de rock Tianastácia diz:
Tudo fora de controle
E o controle da TV me controlando
E eu que então pensava que me controlava
’tava ali, descontrolando

Tudo fora de controle e
O ponteiro do relógio te marcando
Se quiser não mude
A falta de atitude seguirá te acompanhando

E se parasse um pouco não perderia nada
E ajudaria a cabeça sempre alienada
Cabeça vazia cheia de informação
De noite e de dia é oficina do diabo então.
Dessa maneira eu percebia a situação da escola. Por ‘falta de tempo’ para parar e discutir as situações, o coletivo não avançava na resolução dos problemas, e as pessoas começavam a sentir-se mal. E se parassem um pouco, refletiriam mais e poderiam aproveitar melhor as energias e potenciais existentes. As pessoas sentiam-se incomodadas mas sem saber bem como mudar a situação. Por outro lado, sentia que o ser humano é um ser histórico e que fica feliz ao conseguir desenvolver seu potencial.
Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que minha passagem pelo mundo não é predeterminada, preestabelecida. Que o meu "destino" não é um dado, mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade não posso me eximir. Gosto de ser gente porque a História em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismo. Daí que insista tanto na problematização do futuro (Freire, 1996, p. 58).

Figura 1 - ‘Espiral da Aprendizagem’
Diante da complexidade da escola, com tantos papéis, espaços e situações, e buscando evitar que a roda-viva determinasse seu destino, a base teórica adotada para esta intervenção e pesquisa foi a ‘Espiral da Aprendizagem’ (Valente, 2002a). Ver figura 1.
A idéia aparece como ‘Ciclo da prática pedagógica’ em Prado&Valente (2002) e idéias semelhantes são chamadas de ‘racionalidade prática’ por Gómez (1995), ou por ‘reflexão sobre a ação’ (Schön, 1995), ou ‘orientação sócio-reconstrutivista’ (Garcia, 1999), ou construcionismo (Papert 1985, 1994; Valente 1993, 1999b; Freire&Prado, 1999; Almeida 2000). Todos falam do “movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer” (Freire, 1996, p. 43). Em situações de opressão e de falta de liberdade, Freire propõe ação e reflexão, numa educação problematizadora como prática da liberdade.
[...] nem um diletante jogo de palavras vazias – quebra-cabeça intelectual – que, por não ser reflexão verdadeira, não conduz à ação, nem ação pela ação. Mas ambas, ação e reflexão, como unidade que não deve ser dicotomizada. (Freire, 1987, p. 53)
É uma maneira de se entrelaçar teoria e prática: desenvolver teorias partindo das vivências das pessoas (prática), e interferir no cotidiano, partindo de análises e recomendações acadêmicas (teoria). Assim foi feito um projeto buscando que a escola tivesse ATITUDE, e que conseguisse PARAR quando visse que era preciso. O que estava em jogo era a posição das pessoas como sujeitos e não objetos do sistema escolar. Alunos, professores, gestores, funcionários, familiares e comunidade, enfim, todos, precisavam encontrar meios para agirem como sujeitos, e com isso se sentirem realizados como gente que são.
Ao elaborar o Projeto CER, procurava-se a reflexão e mudanças na escola como um todo. Não serviriam mais experiências que girassem em torno de ilhas de excelência, como visto em outros trabalhos. O foco foi colocado na formação de professores, e na educação continuada ou na ‘formação em serviço’. Professores especialistas, ou disciplinares (5a a 8a série e Ensino Médio). Desejava-se trabalhar com a escola pública, e com as condições de trabalho existentes na realidade. Escolas em condições normais. Não se desejava trabalhar com escolas que contassem com condições especiais.

Assim buscou-se formar a Comunidade escolar de Estudo, trabalho pedagógico e Reflexão teórico-prática (CER). O trabalho envolveu cinco escolas estaduais em São José dos Campos, São Paulo, das quais, três participaram efetivamente da parceria. Encontramos uma escola em que as pessoas tinham amizade, mas pouco sabiam sobre a prática pedagógica dos colegas. Num primeiro momento buscamos tirar os professores desse isolamento, criando oportunidades e circunstâncias em que cada um mostrasse como desenvolvia suas aulas, e de forma tal que uns parassem para ouvir os outros. Acreditávamos que a partir do diálogo, aconteceria a reflexão e a reconstrução da prática, bem como possibilidades maiores de articulação entre teoria e prática.
A ação do projeto CER foi constituída dos quatro elementos básicos mostrados na figura 2 (1) ‘grupos via internet’, (2) parceria entre escolas, (3) ‘espiral da aprendizagem’ e (4) relações democráticas de poder.

Figura 2 – Bases do projeto CER
No princípio eu imaginava que o grande diferencial das pesquisas do projeto CER fosse o diálogo pela internet, com trocas de mensagens escritas. Isso aconteceu e foi importante, além de ser uma novidade no diálogo entre professores. Mas o que considero que tenha sido o mais importante, aconteceu nas interações presenciais. Os tempos que as escolas participantes dedicaram à ‘formação em serviço’ de professores em 2003 foi quase o dobro do que aquele que acontecia anteriormente. Ou seja: foram abertas novas oportunidades para que o professor estudasse, desenvolvesse seus trabalhos pedagógicos, e refletisse em comunidade, tanto no plano presencial como via internet.
Não foi possível computar o tempo dedicado à escrita e leitura de mensagens para as trocas via internet, porque essas atividades acabaram acontecendo, quase que exclusivamente, fora do ambiente e horário escolar: em casa. Mas no total, foram escritas quase 2000 mensagens nesses mais de dois anos abrangidos pela pesquisa. Mesmo sabendo que muitos não acompanhavam esse diálogo a distância, e que outros, quase só liam e pouco escreviam, essas interações tiveram um peso importante, na reflexão e ação conjunta. Imagine-se: quanto tempo foi voluntariamente dedicado a isso? Costurando interações a distância e presenciais, num esforço conjunto, pesquisador, ‘equipes gestoras’, e professores, conseguiram mudar muita coisa nas três escolas. O professor passou a:
• estudar mais, e estudar em conjunto com os colegas de escola;
• elaborar mais, as suas propostas para a aula;
• apresentar mais, o que fazia aos colegas;
• conhecer melhor o que seus colegas faziam;
• e alguns até desenvolveram trabalhos em conjunto.
Todos – professores e gestores – passaram a usar mais comumente a ‘espiral da aprendizagem’, avaliando conjuntamente o que faziam, criando e apresentando mais registros do que de costume, com mais interação entre pares, tanto no planejamento como na avaliação/reflexão. Tivemos mais interação entre educadores, até no acompanhamento, durante a ação pedagógica.
Grosso modo, pode-se dizer que foi construída uma parceria entre três escolas públicas. Essa experiência foi coordenada por este pesquisador, mas construída com a ajuda de todos, principalmente com as ‘equipes gestoras’ das três escolas. Construímos uma parceria apoiada:
• nas trocas de mensagens via internet;
• nos Encontros de professores;
• em ações com alunos, planejadas, acompanhadas e avaliadas conjuntamente;
• na ampliação das oportunidades de interação entre professores;
• em estudos de teorias relacionadas a desafios práticos do contexto;
• e na busca de relações democráticas de poder, procurando unidade e respeitando diversidade.
Mesmo dentro das carências, complexidade e dificuldades em que vive a escola pública, pode-se perceber que a liderança democrática, o uso criativo das novas tecnologias e a espiral da aprendizagem podem melhorar muita coisa rumo à escola cidadã.

Conclusões
[01] Lutar sempre, com bom humor e esperança. A questão do tempo é um problema educativo.
[02] Costura da três vias (presencial, internet e telefone) é fundamental. Existe ainda um potencial maior a ser explorado.
[03] O que interessa é a rede humana, que pode ser começada por qualquer nó.
[04] Os papéis formalmente instituídos não precisam ser rigidamente exigidos. As pessoas se alternam nos papéis. Até o papel do diretor pode ser exercido por outra liderança.
[05] Liderança maior é fundamental para a sinergia coletiva.
[06] A equipe gestora também precisa participar de uma comunidade sua.
[07] O educador é liderança. Monta e coordena ambientes de aprendizagem cuidando da interação entre educandos e desenvolvendo novas lideranças. É natural que aconteçam tensões entre idéias e pessoas no diálogo pedagógico entre professores. As tensões e problemas podem ser vistos como oportunidades educativas.
[08] O diálogo coletivo requer confiança e segurança.
[09] Algumas pessoas se abrem e se colocam melhor nas relações virtuais.
[10] Para resolver as situações-problema, deve-se começar explicitando o conflito no coletivo.
[11] Os professores querem, gostam das trocas e do trabalho conjunto.
[12] A melhoria da organização do coletivo, para as interações (democráticas, solidárias e com alteridade), faz aumentar o compromisso de cada professor com a escola.
[13] Alguém precisa assumir o papel que este pesquisador teve no projeto CER, provocando a parceria entre escolas, as apresentações, os planejamentos conjuntos, os estudos e a reflexão, inclusive organizando os relacionamentos entre as ‘equipes gestoras’ das escolas, levantando-lhes a auto-estima em alguns momentos, questionando-lhes a atitude em outros, e enfim, assumindo a postura do educador no grupo (libertador e não “bancário”).
[14] É preciso equilíbrio na convivência com opostos:
base 1 - Novas Tecnologias Eletrônicas
• Usar sem se subordinar a elas.
• Liberdade para usar e não usar.
• Não desvalorizar contatos presenciais.
• Não isolar presencial do ‘via internet’.
• Para formação em serviço e para aula.
• “Estar junto” virtual e presencial.
Nunca fui ingênuo apreciador da tecnologia: não a divinizo, de um lado, nem a diabolizo, de outro. Por isso mesmo, sempre estive em paz para lidar com ela. Não tenho dúvida nenhuma do enorme potencial de estímulo e desafios à curiosidade que a tecnologia põe a serviço das crianças e adolescentes das classes sociais chamadas favorecidas. Não foi por outra razão que, enquanto secretário de educação da cidade de São Paulo, fiz chegar à rede das escolas municipais o computador. Ninguém melhor do que meus netos e minhas netas para me falar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem. (Freire, 1996 p. 97 e 98)
base 2 - Parceria entre Escolas
• Participar do global sem perder o particular.
• Respeito à identidade de cada escola
• Respeito às diferenças – gestores, professores, alunos.
• Abertura para o diferente.
• Abertura para se mostrar.
• Registros / Análise.

base 3 - Espiral da Aprendizagem
• Continuidade / conjunto.
• Melhor aproveitamento das oportunidades.
• Programação dinâmica e democrática.
• Não subordinação ao tempo.
• Ligação teoria e prática

base 4 - Relações Democráticas
• Articulação de lideranças.
• Unidade do coletivo.
• Participação de lideranças de todos os segmentos.

Para finalizar, apresento outra arte atual, que também fala de pessoas que vão se descuidando e acabam virando peças do sistema.
Pane no sistema alguém me desconfigurou
Aonde estão meus olhos de robô?
Eu não sabia, eu não tinha percebido
Eu sempre achei que era vivo
Parafuso e fluído em lugar de articulação
Até achava que aqui batia um coração
Nada é orgânico é tudo programado
E eu achando que tinha me libertado
Mais lá vem eles novamente e eu sei o que vou fazer: Reinstalar o sistema.
Pense, fale, compre, beba, leia, vote não se esqueça
Use, seja, ouça, diga, tenha, more, gaste e viva
Não sinhô, Sim sinhô, Não sinhô, Sim sinhô (Pitty).
Também na escola, ao tomarmos a história em nossas mãos, somente ao assumirmos nosso presente e nosso destino, seremos humanos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Almeida, Maria Elizabeth B. (2000). O computador na escola: contextualizando a formação de professores praticar a teoria, refletir a prática. Doutorado em educação: currículo. São Paulo, PUC-SP.
Freire, Fernanda M. P. & Prado, Maria Elizabette B. (1999). Projeto Pedagógico: Pano de Fundo para a Escolha de um Software Educacional. In: J. A. Valente (org.) O computador na sociedade do conhecimento. Campinas, SP: NIED - UNICAMP, p. 111-129.
Freire, Paulo (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. (7a edição).
Freire, Paulo (1987). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. (a primeira edição é de 1970 e foi consultada uma cópia da 21a edição).
Garcia, Carlos Marcelo (1999). Formação de Professores para uma Mudança Educativa. Porto: Porto Ed.
Gómez, Angel P. (1995). O pensamento prático do professor. In: Nóvoa, A. (coord.) Os professores e a sua Formação. Lisboa: Dom Quixote.
Papert, Seymour (1994). A máquina das Crianças: Repensando a Escola na Era da Informática. Porto Alegre: Artes Médicas.
Papert, Seymour (1985). Logo Computadores e Educação. São Paulo: Brasiliense.
Prado, Maria Elizabette B. B. & Valente, José Armando (2002). A Educação a Distância Possibilitando a Formação do Professor. In: Moraes, M. C. (org.). Educação a Distância, Fundamentos e Práticas. Campinas, SP: UNICAMP/NIED, p.27 a 50.
Schön, Donald A. (1995). Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nóvoa, A. (coord.) Os professores e a sua Formação. Lisboa: Dom Quixote.
Valente, José Armando (2002a). A ‘espiral da aprendizagem’ e as tecnologias da informação e comunicação: repensando conceitos. In: JOLY, M. C. (Ed.). A tecnologia no ensino: implicações para a aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo Editora, p. 15 a 37.
Valente, José Armando (1999b). Mudanças na Sociedade, Mudanças na Educação, o Fazer e o Compreender. In: J. A. Valente (org.) O computador na sociedade do conhecimento. Campinas, SP: NIED - UNICAMP, p. 29-48. Disponível em (Biblioteca Virtual / Publicações).
Valente, José Armando (1993). Computadores e Conhecimento: repensando a educação. Campinas : UNICAMP/NIED.

INTRODUÇÃO

Embora caiba à escola o papel de socializar o saber historicamente produzido, isso não tem ocorrido satisfatoriamente. Nem sempre o que se ensina resulta em apropriação por parte do aluno. Observa-se que muitos são os mecanismos que medeiam a relação interativa desse processo, muitas são as variáveis contextuais sociais do currículo escolar, como também pessoais do aluno e do professor, que interferem nessa relação, ocasionando lacunas que têm impedido essa correspondência.
Nessa ótica, quando da realização do meu mestrado em Educação na UNESP de Marília/SP, desenvolvi pesquisa sobre A intencionalidade docente como mediadora da aprendizagem, no Curso de Serviço Social (ensino superior privado), objetivando refletir sobre a contribuição da intencionalidade como mediadora do ato educacional na superação dessa não-correspondência que se observa.
A pesquisa realizada apontou a tendência de os docentes, em geral, dirigirem sua atividade educativa sem a percepção dos fins e motivos que a norteiam, levando o aluno a um conhecimento fragmentado da realidade. Atuam, de acordo com a sua cultura, não superando os conceitos do cotidiano em direção à ciência, aos conceitos científicos.
Após o estudo realizado no mestrado, tendo como público alvo, na pesquisa realizada, professores assistentes sociais, algumas indagações se colocaram, dentre outras: Como se constroem os saberes pedagógicos de professores do Ensino Superior que não possuem formação para a docência?
Diante dessa questão, busco discutir a construção dos saberes escolares dos professores, no ensino superior, sem formação para o exercício da docência, em virtude de termos, na educação superior, um número significativo de docentes nessa situação, trabalhando com a formação de profissionais de diferentes áreas do conhecimento.
Nessa direção, definiram-se o problema: Que variáveis incidem na construção dos saberes pedagógicos dos docentes, no ensino superior, em suas diferentes relações com a exterioridade e temporalidade e, em especial, com sua formação profissional para o exercício da docência? e sua delimitação: público-alvo (docentes sem licenciatura, assistentes sociais docentes e docentes com outra formação), curso de Serviço Social (faculdade privada) e número de professores (16 docentes).

II. JUSTIFICATIVA

A docência no ensino superior tem sido exercida por profissionais com formação não específica para atuação no magistério, isto é, sem licenciatura, o que significa sem formação didático-pedagógica. Embora durante muito tempo isto tenha ocorrido como regra, em virtude da valorização do conteúdo com foco na transmissão do conhecimento (visão tecnicista), o que resultava em mera reprodução do ensinado, hoje, esta tendência é questionada, tornando-se objeto de estudo.
Segundo Imbernón (2004), as enormes mudanças ocorridas no último quartel do século XX exigem mudanças nas instituições educativas e na profissão docente.
Apesar da evolução ocorrida nas instituições educativas no decorrer do século XX, não houve uma ruptura em relação à sua origem, no século XIX, caracterizada por diretrizes: centralista, transmissora, selecionadora, individualista.
Educar, no século XXI, exige das instituições educativas a superação definitiva dos enfoques tecnológicos, funcionalistas e burocratizantes e aproximação de seu caráter relacional, mais dialógico, mais cultural-contextual e comunitário para que se superem as desigualdades sociais.
É dentro desse contexto dinâmico que vamos apreciar o papel desempenhado pela educação numa sociedade complexa, visando situar o conhecimento, a escola e o educador (Apple, 1982, p.25), bem como tratar da relação entre o profissional professor e sua prática, em especial a construção dos saberes pedagógicos, tendo como referencial a função social do docente, segundo Giroux (1997).
Para que se possa ressaltar a relevância do objeto de pesquisa a ser investigado, nos seus aspectos científico, social, institucional e pessoal, tomou-se como ponto de partida levantamento de produções científicas publicadas sobre o tema (dissertações, teses, periódicos, livros e outras fontes) com o objetivo de verificar o estado da arte e sua relevância científica, bem como detectar pontos convergentes e divergentes, óticas diversas, nível de complexidade e profundidade, procedimentos e metodologias, já atribuídos ao objeto de pesquisa em questão. Verificando-se que são recentes, encontram-se em processo (percurso mais lento e sinuoso, no Brasil) e evidenciam a necessidade de novos enfoques, metodologias e referenciais teóricos.
Colocar a questão da docência exercida por profissionais de outras áreas significa re-situar a profissão de docente no contexto social atual, em sua relação pessoal e profissional no ensino superior, nível em que as pesquisas, ainda, se encontram em fase de desenvolvimento no que diz respeito à relação conhecimento profissionais e pedagógicos, exigidos na docência. A questão dos saberes docentes, competências e saber-fazer são o fundamento do ato docente no meio escolar. Dessa forma, cada vez mais os estudos sobre os saberes docentes vêm se constituindo como uma possibilidade de análise dos processos de formação e profissionalização dos professores.
Nesse contexto, a Educação se coloca no projeto sócio-cultural da modernidade, assentado nos pilares da regulação e da emancipação (Afonso, 2000) e nos remete à relação currículo e conhecimento, em virtude de ser considerado um espaço de expressão das questões sociais, dinâmico e gerador de cultura, possibilitador da construção e valorização do conhecimento-emancipação, na intersubjetividade e na comunidade.
O currículo, hoje, exige uma interlocução entre as suas várias dimensões: histórica, política, racial, de gênero, fenomenológica, auto-biográfica, estética, teológica e internacional e caracteriza-se pelas categorias de diversidade, ambigüidade, possibilidade, , ruptura, dentre outras, apontando para a necessidade de uma reconceitualização curricular e redefinição do papel do docente nesse contexto.
O processo de construção do currículo não é um processo lógico, mas um processo social, constituído de conhecimentos considerados socialmente válidos que incidem sobre a formação de pessoas. Diferentes currículos formam diferentes pessoas, com identidades e subjetividades sociais, o que determina a sua inclusão ou exclusão social (Goodson, 1995, p. 02)
Nessa perspectiva, a história do currículo é uma história social centrada numa epistemologia social do conhecimento escolar, preocupada com suas conseqüências na produção do conhecimento socialmente organizado porque envolve formação de valores, atitude ética, validade e legitimidade do que foi estabelecido.
Para que haja aprendizagem, construção de conhecimento discente é necessário que haja conhecimento docente adequado à sua função de ensinar. Não é suficiente o docente “saber sobre” , é necessário para que haja aprendizagem, “ saber ensinar sobre” (saberes pedagógicos).
Esses dois saberes implicam lógicas diversas e se formam ao longo da vida do docente em relações diversas de exterioridade, temporalidade e profissionalidade, portanto em situações que envolvem cultura e conhecimento ( Tardif 2002).
Pesquisar sobre educação, na ótica da construção dos saberes pedagógicos docentes, significa buscar o entendimento da problemática que envolve a realização de sua função social de proporcionar o desenvolvimento humano, possibilitando ao aluno a superação das condições sócio-culturais impostas pelas relações sociais e instrumentalizando-o para a compreensão crítica de sua situação e construção do seu conhecimento. Isso constitui condição necessária, porém, não suficiente para obter mudanças nessa direção. Ao professor cabe o papel de sujeito criador de atividades significativas mediadoras que propiciem sua humanização rumo à apropriação do conhecimento.
Da importância e do papel da educação, currículo e conhecimento, no âmbito científico, emerge a relevância social da temática a ser desenvolvida . Os saberes alicerçam o trabalho e a formação dos professores, portanto, sistematizar possíveis contribuições se colocam na direção da busca de legados necessários ao seu entendimento e superação do real. Re-situar o lugar do conhecimento na educação escolar significa re-conceituá-lo na ótica da emancipação apontada no paradigma emergente para este milênio ( Santos, 2003; Afonso, 2000; Freire, 1996), na direção de se produzir impacto no ensino superior com vistas à transformação social.
Não se pode falar do saber sem relacioná-lo com os condicionantes e com o contexto do seu trabalho ( Tardif, 2002), no âmbito dos ofícios das diferentes profissões que , dinamicamente, emergem das necessidades sociais que se colocam frente às transformações advindas do desenvolvimento tecnológico. Dessa forma, estudar a construção dos saberes docentes, na ótica do conhecimento docente no currículo escolar (“saberes a serem ensinados “ e “ saber-ensinar” ) é tarefa, ainda, com vieses e meandros a serem desvelados na pesquisa, no campo educacional, em virtude das relações complexas que se colocam entre professores e alunos e da natureza social e individual do ato educativo. O professor aprende a ensinar fazendo o seu trabalho, na sua prática; o saber do professor se constrói, é um processo em construção ao longo de sua carreira.
Essa construção do saber social implica incidência de variáveis intervenientes advindas da exterioridade (saberes curriculares, das disciplinas, formação do professor), bem como de variáveis provenientes de relações de temporalidade (saberes pertencentes à sua dimensão temporal: história de vida, carreira profissional, dentre outras), que concorrem para a construção de saberes experienciais, saberes práticos que formam a cultura do docente em ação, objeto de nossa investigação. “Ensinar é mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para adaptá-los pelo e para o trabalho” (Tardif, 2002, p.21).
Pedra (2003) aponta a questão do currículo como representação social. Nessa ótica, a pesquisa em estudo, voltada para a construção dos saberes docentes, preocupa-se, ainda, em detectar quais representações se encontram no bojo da construção dos saberes pedagógicos no exercício da profissão docente.
Do ponto de vista da relevância institucional, esta pesquisa pretende contribuir para uma discussão sobre a identidade profissional do professor, tendo como suporte teórico-metodológico a questão dos saberes que constituem a docência e o desenvolvimento dos processos de reflexão docente sobre sua prática. Dessa forma, colher e sistematizar dados relativos à atuação docente, no que diz respeito à construção do currículo e do conhecimento é fundamental para a instituição a ser pesquisada, que não oferece cursos de licenciatura, apenas, cursos na área das ciências sociais aplicadas (Direito, Administração, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas e Serviço Social) e para muitas outras que possuem características semelhantes. Portanto, a contribuição extrapola o âmbito institucional do campo de pesquisa em questão e pode oferecer subsídios inclusive a instituições de ensino superior público que vivenciam o problema.
Quanto à relevância pessoal, a pesquisa contribuirá para aprimorar o exercício do meu trabalho como Coordenadora Pedagógica junto aos docentes e Coordenadores de Curso, na instituição, com os quais trabalho na coordenação dos cinco cursos oferecidos pela instituição. Exigências legais, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB, criaram a figura do Coordenador de Curso. Entretanto, também por exigência legal, o mesmo deve ter formação específica em sua área de atuação e não, necessariamente, formação pedagógica, o que repercute na organização didático-pedagógica do curso pelos quais são responsáveis.
Detectar os mecanismos que compõem o processo pedagógico e variáveis que contribuem para a construção dos saberes docentes é fundamental para a realização do trabalho pedagógico junto a docentes sem formação para a docência, no ensino superior.
Em síntese, pesquisar o objeto de estudo proposto possibilita criar alicerces para uma “epistemologia da prática docente” (Tardif, 2002), voltada para a especificidade do docente sem formação para o exercício da docência. Significa ter como objeto o ser humano, num processo interativo, apresentando-se com todo o seu potencial, sua história, sua personalidade, seus recursos e seus limites rumo à construção de saberes que possibilitem uma atuação necessária à superação dos entraves que se apresentam aos formadores de profissionais para o exercício de seu trabalho. Eis o desafio do novo que se coloca: traçar possíveis caminhos percorridos na construção do fazer pedagógico.

III METODOLOGIA

Seja ou não explícita, toda investigação se baseia numa orientação teórica, pois auxilia na coerência dos dados, permitindo sistematizá-los. O presente estudo investiga seu objeto, construção dos saberes pedagógicos docentes, na abordagem qualitativa e fundamenta-se, teoricamente, na modalidade histórico-dialética, em virtude de sua natureza social, como se observa, considerando-se a definição de saber.
Segundo Tardif (2002), quando se discute a construção do saber docente devemos levar em conta a sua interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo. Nessa ótica, a questão do saber dos professores não pode ser separada das outras dimensões do ensino, nem do estudo do trabalho realizado diariamente pelos professores de profissão, ou não, o que situa o objeto de nosso estudo em seu âmbito organizacional, que é o currículo escolar, campo de produção de cultura, ideologia e relações de poder (Moreira e Silva, 1995).
Também não podemos falar do saber sem relacioná-lo com os condicionantes e com o contexto do trabalho em que é construído. O saber docente “está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com sua experiência de vida e com sua história profissional, com suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc “ (Tardif, 2002, p. 11), o que justifica estudá-lo em relação a esses elementos constitutivos, utilizando-se de procedimentos na ótica da abordagem da pesquisa qualitativa, porque se trata de uma construção social em virtude da natureza de suas relações.
O saber é social porque envolve sujeitos em situação coletiva de trabalho (práticas sociais) e repousa sobre um sistema que garante sua legitimidade, porque “ os saberes a serem ensinados” e o “ saber-ensinar” evoluem com o tempo e as mudanças sociais.
Tomamos como ponto de partida para fundamentação da abordagem da pesquisa qualitativa Bogdan (1994), em virtude de considerar a investigação qualitativa na perspectiva sociológica, ótica essa coerente com nosso objeto de estudo.
Segundo Bogdan (1994, p. 47-51), são características da investigação qualitativa: a fonte direta de dados é o ambiente natural e o investigador o instrumento principal; a investigação qualitativa é descritiva; os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que pelos resultados ou produtos; os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva; o significado é de importância vital na abordagem qualitativa.
A abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos significados das ações e relações humanas, não captável em números, médias e estatísticas e ressalta “...a complexidade e as contradições de fenômenos singulares, a imprevisibilidade e a originalidade criadora das relações interpessoais e sociais” (Chizzotti, 2001, p.78) ... “parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito” (Chizzotti, 2001, p.79).
O objeto de pesquisa em questão, utiliza-se da abordagem qualitativa na modalidade histórico-dialética. Ao optarmos por determinada abordagem e fundamentação epistemológica no campo da pesquisa, tomamos como ponto de partida “A visão de mundo, entendida como uma percepção organizada da realidade que orienta a produção da pesquisa, se constrói através da prática cotidiana do pesquisador e das condições concretas de sua existência” (Gamboa, in Fazenda, 1997,p. 107).
Essa opção epistemológica é responsável pela direção a ser dada a outras opções de caráter técnico, metodológico, teórico, epistemológico e filosófico no processo de investigação. A abordagem dialética se coloca como alternativa crítica em relação a outras abordagens empírico-analíticas utilizadas na produção científica na área.
A dialética se diferencia das outras abordagens a partir dos elementos constitutivos de sua articulação lógica ( técnico, teórico e epistemológico) e em relação aos seus pressupostos ( gnosiológicos e ontológicos) que caracterizam as diferentes abordagens, na ótica de Gamboa (1997).
Na abordagem dialética, os elementos que constituem sua lógica interna ou estrutura são dinâmicos (gênese e história). Para o referido autor, a ciência é tida como produto da ação do homem (categoria histórica) “ um fenômeno em contínua evolução inserido no movimento das formações sociais”, nessa direção, acrescenta que a produção científica serve de mediação entre o homem e a natureza “ o homem como sujeito, veicula a teoria e a prática, o pensar e o agir, num processo cognitivo-transformador da natureza” (Gamboa, in Fazenda, 1997, p.101).
Para Triviños (1987), as posições qualitativas baseiam-se, especialmente, na fenomenologia e no marxismo. A partir daí, temos dois enfoques na pesquisa qualitativa, que correspondem a concepções ontológicas e gnosiológicas específicas de compreender a realidade : os enfoques subjetivistas-compreensivistas, com suporte nas idéias de Schleiermacher, Weber, Dilthey e também Jaspers, Heidegger, Marcel, Husserl e Sartre, que privilegiam os aspectos conscienciais, subjetivos dos atores ( percepções, processos de conscientização, de compreensão de contexto cultural, da realidade a-histórica, de relevância dos fenômenos pelos significados que eles têm para o sujeito e os enfoques crítico-participativos com visão histórico-estrutural _ dialética da realidade social que parte da necessidade de conhecer ( através de percepções, reflexão e intuição) a realidade para transformá-la em processos contextuais e dinâmicos complexos (Marx, Engels, Gramsci, Adorno, Horkheimer, Marcuse, Fromm, Habermas) (Triviños,1987, p.117)
Para o referido autor, “ O materialismo dialético é a base filosófica do marxismo e como tal realiza a tentativa de buscar explicações coerentes, lógicas e racionais para os fenômenos da natureza, da sociedade e do pensamento.” (Triviños, 1987, p.51). O autor ressalta a concepção científica da realidade, enriquecida com a prática social da humanidade, de grande importância na teoria do conhecimento na visão do materialismo dialético e de papel de destaque na construção dos saberes dos professores.
Nessa direção, Gadotti (1988), no capítulo em que trata da Dialética (concepção e método), traça a sua origem e destaca que “ a questão que deu origem a dialética é a explicação do movimento e da transformação das coisas”(1988, p.16). Ressalta, ainda, que os princípios que regem a dialética são: 1) Princípio da totalidade: tudo se relaciona; 2) Princípio do movimento: tudo se transforma; 3) Princípio da mudança qualitativa (quantitativa> qualitativa); 4) Princípio da contradição: unidade e luta dos contrários (1988, p.24-26). Esses princípios podem ser aplicados tanto à matéria como à sociedade humana e aos nossos próprios conhecimentos.
Esse enfoque crítico parte da necessidade de conhecer a realidade para transformá-la em processos contextuais e dinâmicos complexos, visão essa a ser utilizada no desenvolvimento desta pesquisa.
A partir da fundamentação e justificativa da opção abordagem qualitativa da pesquisa, na ótica da dialética, foram escolhidos os seguintes procedimentos para coleta, organização e interpretação dos dados.

Procedimentos :
1) Análise documental do Projeto Político Pedagógico do curso de Serviço Social de instituição de ensino superior privado, especificamente relativos à concepção do curso, objetivos das disciplinas e perfil do egresso desejado, visando detectar quais princípios, valores e conceitos norteiam o processo pedagógico.
2) Análise documental dos Planos de Ensino das disciplinas que compõem a matriz curricular do referido curso com a finalidade de verificar se os conteúdos programáticos e os procedimentos de ensino ( metodologia e estratégias propostas) possibilitam o desenvolvimento de habilidades e competências nos alunos, de acordo com o Projeto Político Pedagógico do curso em estudo.
3) Entrevistas semi-estruturadas com os docentes a serem realizadas, individualmente, com hora e local marcados antecipadamente, após explicação do seu objetivo e anuência de todos para participação na pesquisa. Será elaborado um roteiro de perguntas fundamentais voltadas para a construção dos seus saberes no exercício da docência, privilegiando-se o enfoque pedagógico, e preservando-se as condições de liberdade e espontaneidade necessárias ao informante para o enriquecimento da investigação. As entrevistas serão gravadas e, posteriormente, transcritas, visando-se sua fidedignidade. As respostas serão analisadas quanto à sua freqüência (indicador de repetição), significado e sentido atribuídos pelo docente dentro do contexto em que se realiza o processo pedagógico, visando detectar as variáveis intervenientes advindas da exterioridade ( Tardif, 2002, p.21).
4) História de vida: este procedimento deverá ter a forma de autobiografia e o docente-autor relatará suas percepções pessoais, sentimentos experiências e acontecimentos vividos no contexto de sua trajetória de vida que, no seu entendimento, tenham influenciado sua formação e vida profissional, visando detectar as variáveis intervenientes advindas da temporalidade/profissionalidade (Tardif, 2002, p.21).
Os procedimentos apontados serão interpretados à luz da análise de conteúdos e realizados na ordem em que foram propostos, em virtude de considerarmos o encadeamento das referências de contextualidade, exterioridade, temporalidade e profissionalidade como variáveis intervenientes no processo de construção dos saberes docentes. As etapas 3 e 4 poderão ser realizadas simultaneamente. Esse encaminhamento tem o objetivo de distinguir as etapas metodológicas, mas não de separá-las, pois compõem um todo. Por questão ética, será exigida dos participantes anuência expressa para utilização dos dados pesquisados.

BIBLIOGRAFIA

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à autonomia. 29 ed, São Paulo: Paz e Terra, 2004.
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GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação. 6 ed, São Paulo: Cortez, 1988.
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PEDRA, José Alberto. Currículo, Conhecimento e suas representações.7ed, Campinas, SP: Papirus, 2003.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2003.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional.3ed, Petrópolis,RJ: Editora Vozes, 2003.
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

A imagem do professorado da escola pública está desgastada. A cobertura da educação na mídia é o espelho desse desgaste. Uma vez ao ano, no Dia do Professor, os meios de comunicação esforçam-se para mostrar profissionais travestidos de heróis – sempre um exemplo individual de uma pessoa boa e comprometida que não exerce uma profissão, mas sim um sacerdócio.
No coletivo, como categoria profissional, o professorado de escola pública só aparece na mídia de forma negativa. Quase sempre a ele é imputada a responsabilidade por todos os males do ensino: ou é mal formado, ou sem interesse, ou falta muito às aulas, ou é incompetente, ou é corporativo – só pensa no salário e na carreira e não nos alunos –, ou, ainda, é um coitado, vítima da violência dos próprios alunos.
Quase sempre a voz que aparece nos meios de comunicação é a voz dos dirigentes ou dos chamados especialistas; nunca do professorado. Entre os “especialistas”, ultimamente, quem mais tem falado são os empresários. Falam do sentido de uma educação para o desenvolvimento e para a economia, criticam o modelo de gestão, falam em produtividade do sistema e em como obter melhores respostas com menores custos. Se pudessem, substituiriam os professores por máquinas, pois estas podem ser domadas.
As soluções apresentadas para a melhoria da qualidade sempre são definidas independentemente dos professores, por cima deles, considerando que eles são pacientes das reformas – e não agentes. Afinal, se são culpados por todos os males, por que então tomá-los em consideração?
O silêncio dos professores e das professoras da escola pública é um reflexo de dois fenômenos complementares: de um lado, a desvalorização do trabalho do docente; por outro, a existência de mecanismos repressivos que impedem o seu livre expressar.
Já de há muito o trabalho docente vem deixando de ser considerado fundamental. Seu lugar social e seu papel foram sendo desprestigiados pelas contínuas reformas educativas que, em seu nome, são implementadas. Inicialmente, pela constante desvalorização do seu salário – o que torna o trabalho docente desprestigiado frente às demais categorias profissionais, além de evasão de quadros e da superexploração daqueles que têm que estar em muitos lugares ao mesmo tempo para poder pagar as suas contas. O excesso de trabalho, além de prejudicar sua saúde, não permite que o professor prepare bem as suas aulas, que se atualize, que mantenha condições de ter um acompanhamento mais próximo dos seus alunos. Dessa forma, o professor é levado a se desumanizar e passa a ser um “dador” de aulas, que entra na sala quase sempre de forma mecânica para cumprir suas muitas jornadas de trabalho. Sua voz tende a ser a da repetição – e não a da criação, da discussão, da produção de conhecimentos.
Mas as reformas também pouco se preocupam com a prática do professor, com sua experiência de trabalho; afinal, dizem os dirigentes, é preciso instrumentalizá-lo para que exerça sua profissão com qualidade. Não é necessário pensar, basta um currículo centralizado, um material didático descritivo nas suas mãos e orientações de como transmitir o conteúdo. As avaliações de massa servem para que os alunos se comparem quanto a seu desempenho no jogo do mercado educacional e assim busquem, por vontade própria, aprender o não aprendido ou mudar de escola ou de professor. E assim vamos seguindo de reforma em reforma, de cima para baixo, tentando fazer da profissão docente uma peça na engrenagem constituída de fora para dentro das salas de aulas.
Então por que os professores não se expressam sobre suas condições de trabalho, sobre as mudanças que julgam necessárias, sobre o ofício de docente? Em conversas com jornalistas sobre a ausência da voz do professorado nas reportagens e matérias sobre políticas educacionais, foi identificado o tolhimento da sua expressão livre, baseado em mecanismos repressivos explícitos ou não.
Uma das formas de tolhimento da voz do professor é o Estatuto dos Funcionários Públicos. Conforme levantamento realizado pelo Observatório da Educação da Ação Educativa em 25 estados do País, em 18 deles professores e outros servidores têm sua liberdade de expressão cerceada. O texto varia entre os estados, mas, de modo geral, “tem o mesmo sentido: proíbe que funcionários públicos emitam publicamente opinião a respeito de atos da administração. Na prática, o estatuto permite que a crítica a uma política pública de educação, por exemplo, seja punida como referência depreciativa”. Dos 18 estados identificados, em 10 os estatutos foram produzidos durante a ditadura militar e até o momento não houve revogação; nos outros 8 estados, as leis já nasceram inconstitucionais, pois foram elaboradas na década de 1990.
Aplicado ou não o estatuto nos dias de hoje, a grande verdade é que ele permanece como uma espada sobre a voz pública do professor, condicionando-o a pedir permissão a seus superiores para poder expressar sua opinião, em particular em relação às políticas de seus governos.A escola pública tem sido muito criticada, mas não há condições de resgate da sua qualidade sem a participação ativa dos seus professores e professoras. Participação ativa significa uma participação humanizadora, respeitadora da sua condição de profissional, que é ao mesmo tempo transmissor de conhecimentos, mas fundamentalmente produtor de conhecimentos. Isso significa que respeitar sua dignidade é respeitar sua capacidade de analisar sua prática e construir os instrumentos e conhecimentos necessários a seu aprimoramento como profissional. Só há aprendizagem quando ocorre de dentro para fora, quando o docente se identifica em sua prática cotidiana como profissional e faz dela seu vínculo com seus alunos, com seus colegas, com a comunidade onde a escola está inserida.O professor é o principal elo entre o aluno, sua vida e o conhecimento. Só ele é capaz de impor qualidade; isso significa que seu papel e sua voz são fundamentais. Reformas educativas que não consideram isso tendem a violentar a profissão docente e estão fadadas ao fracasso. Leis que amordaçam o professorado ou criam ambientes de tolhimento da liberdade de expressão tendem a calar a participação docente com sua experiência e conhecimentos como o principal instrumento para a melhoria da escola pública. A voz do professorado é essencial na construção da educação pública, universal e de qualidade; por isso...
Fala, mestra! Fala, mestre!

Caracterização do Projeto
O projeto rforço Escolar deverá atender a alunos de 5ª a 8 ª séries da escola
Maiores dificuldades de aprendizagem na disciplina, previamente avaliados e selecionados pelos seus respectivos professores.
O reforço será feito no horário contrário da aula do aluno e se enquadra dentro da orientação de ampliação progressiva da jornada escolar. Serão atendidos X alunos a cada dia e cada um deverá ter direito a pelo menos X horas semanais de acompanhamento.
Cabe ao professor do reforço avaliar periodicamente os resultados de aprendizagem desses alunos em parceria com a coordenação pedagógica e o professor de sala e elaborar relatórios
. Justificativa do Projeto
O conhecimento de novas informações e instrumentos necessários para que seja possível ao aluno continuar aprendendo é orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Assim sendo, alunos que já estão no ensino fundamental II, e trazem uma enorme defasagem de aprendizagem precisam recuperar sua auto estima para poder continuar aprendendo.
Nesse sentido, aulas de reforço, na perspectiva da ampliação da jornada escolar, é um direito àqueles que lhe foi negado a condição de aprender no tempo certo. Portanto, é de interesse
pedagógico da EMWMA implantar turmas de reforço na área
de Língua Portuguesa e Matemática visando corrigir distorções de aprendizagem nas séries do ensino fundamental II tendo em vista que a mesma possui X turmas de ensino fundamental
7. Objetivos, Metas e Atividades
Objetivo Geral
Ampliar as possibilidades de aprendizagem dos alunos, dando-lhes oportunidades de reforçar, aprofundar ou suprir carências de conteúdos de Matemática, trabalhados na Base Nacional Comum do Ensino Fundamental.
Objetivos Específicos
Oferecer atividades pedagógicas, no contra-turno, para alunos com dificuldades de aprendizagem em Matemática.
Transformar as aulas de Matemática em momentos estimulantes, que exigem estratégias para resolução das diversas situações-problema.
Desenvolver a auto-estima e a perseverança na busca de soluções.

Metas
Melhorar o desempenho matemático dos X alunos envolvidos no projeto.
8. Metodologia e Estratégia de Ação
O projeto desenvolver-se á da seguinte forma:
1. Serão selecionados alunos com maiores dificuldades de aprendizagem nas suas turmas de origem pelo professor de sala.
2. Grupos de sete alunos a cada duas horas pelo menos duas vezes por semana.
3. Serão selecionados conteúdos a partir das dificuldades dos alunos nas suas turmas de origem, planejamento dos professores de sala e reforço.
4. A avaliação dar-se-á periodicamente e registrado os avanços e dificuldades em relatórios.
9. Resultados e Impactos Esperados
Melhoria do nível de aprendizagem dos X alunos envolvidos no projeto.
Melhoria da auto-estima dos alunos e melhor desempenho nas atividades de resolução do problema.
Desenvolvimento do raciocínio lógico matemático.
10. Riscos e dificuldades a serem enfrentadas
Freqüência dos alunos ao reforço. O envolvimento dos pais.
Apoio da escola.

Reforçar em português e matemática, disciplinas consideradas básicas para aprendizado de qualquer outro tema. "Se o aluno não aprender bem estas disciplinas não terá condições de aprender os outros conteúdos",

Conhecer melhor a sua realidade familiar e ajudá-lo de maneira mais eficaz, fomentando o acompanhamento consciente de seus pais
é possível ter este período de reforço, sem prejuízo para os outros conteúdos, que serão oferecidos no restante do ano. “Em história, por exemplo, haverá interpretação de textos históricos, reforçando língua portuguesa”

Alunos que participar regularmente e cumprirem as tarefas serão premiados com bônus em suas notas nas disciplinas regulares.

Os professores preparar as aulas que serão ministradas e trocar impressões sobre o melhor andamento do projeto. A partir das idéias centrais e dos objetivos traçados, cada um, à sua maneira, procura conquistar a atenção dos seus alunos dentro da sala de aula. Deste modo contribuem para um melhor desempenho escolar, dando sugestões concretas aos alunos para que estejam mais atentos, aproveitem melhor o tempo, sejam ordenados e pontuais em suas tarefas e procurem se preocupar mais com os seus colegas de sala

fora do horário letivo regular, com aulas de matemática e português, consideradas as disciplinas básicas nesta faixa etária. As reuniões procuram auxiliar os alunos a assimilar os conteúdos principais e animá-los a esclarecer as suas dúvidas. “Os garotos têm que praticar em casa!”, consegue bons resultados através de listas de exercícios que fornece para os alunos. Além das aulas, todos são atendidos individualmente pelos professores, que os orientam, e ensinam a melhorar o estudo individual e o aproveitamento das aulas regulares.

Comente com a turma que é chegada a época de eleições em uma cidade imaginaria e que ali, bem á sua frente, está a sua participativa população. O pleito a desenvolver-se em breve será para o ilustre cargo de prefeito daquela pacata cidade, cujo povo tem uma conduta tão peculiar. Por que peculiar? Todos irão logo saber. Diga-lhes que você foi nomeado pelo governador para organizar o processo eleitoral daquela localidade e que, em vista disso, precisa inscrever os candidatos que concorrerão ao cargo. Anote os nomes dos concorrentes no quadro. Informe que, por imposição legal, deverá haver um número par de candidatos.

Convoque dois deles para se destacarem do grupo, enquanto os demais – naquele momento – farão parte da massa que exercerá o sagrado direito da cidadania. Explique aos dois candidatos quais são as regras finais: eles deverão tirar no “par-ou-ímpar” quem começará o embate político. Estabeleça o tempo de três minutos para cada um usar a palavra.
Feito isso, o primeiro dará inicio, discursando em favor do adversário. Isso mesmo! O discurso deverá ser recheado dos maiores elogios ao político concorrente e das maiores críticas a si mesmo, como possível prefeito da cidade.
Esgotado o tempo do primeiro candidato, passe a voz ao segundo – que deverá ter o mesmo procedimento em relação áquele que o antecedeu. Assim que este terminar, peça que a população ali reunida aclame, levantando a mão, o vencedor daquela eleição – isto é, aquele que melhor defendeu as qualidades do adversário, em prejuízo das suas.
O jogo prosseguirá com a convocação de mais uma dupla de candidatos, que repetirá os mesmos procedimentos.

Referencia:
MIRANDA, Simão de Professor, não deixe a peteca cair! 63 idéias para aulas criativas.p.69

Papel da avaliação institucional:
Analisar todo o processo para definir metas e diretrizes, isso é exercício de democracia dentro da escola. A avaliação é um processo que precisa da participação da comunidade.
Pensar a escola que temos e a escola que queremos construir. Refletir sobre o que esta andando bem, e o que esta deficitário. Que sugestões podem dar para melhorar. Qual o anseio de todos?
Estamos falando do professor como sujeito dentro do processo e do aluno com objeto de construção. Os educando são sujeitos concretos com sua historia de vida, suas realidades.
Avaliação como movimento do PPP O que é qualidade de ensino? Que qualidade a gente fala? Contribui para quê? Qualidade comprometimento com uma sociedade mais justa mais igualitária?
O professor chega à escola e não estar preparado para pensar na escola com uma rede, como um todo, mas apenas nas suas disciplinas específicas, é preciso avançar muito nisso ainda para que a atualidade ocorra
São questões a discutir dentro da avaliação institucional, temos que ver a avaliação como mais um momento para aprender.

Conselho de classe:
Quais processos devemos adotar no processo avaliativo do conselho?
Devemos avaliar aprendizagens e relações estabelecidas com todos os segmentos numa participação coletiva.
Toda uma vida a educação escolar significa ensino no ponto de vista em que professores é que ensinam e os educandos aprendem. Como educadores precisamos refletir sobre os alunos que não aprendem que programação estamos passando? Como esta nossa atuação? Precisamos conciliar combinar e estabelecer avanços possíveis nesta avaliação. Estamos no desafio de ver educação como pratica de intervenção e isso nós não estamos acostumados.

Gestão democrática é um grande desafio é preciso conhecer os valores, os interesse da escola, da sociedade, porque democracia é dizer o que pensa sem ofender ninguém e decidir no que é melhor para todos no coletivo, é definir caminhos no processo de construção para uma escola publica de qualidade. É ter vez e voz, participação efetiva. Democracia se aprende fazendo, construindo, vivenciando. E a escola é o melhor lugar de se aprender democracia. É muito novo no Brasil por isso temos que ter paciência histórica apostar nos processos, professores e diretores para uma escola diferente
Como é a escola que implanta essa gestão?
• Perguntando quais os valores democráticos do gestor
• Eleição de diretor é uma forma de democratização escolar
• Conselhos escolares
• Participação da comunidade
• Necessidade de transparência
• Respeito
• Qualidade
• Conjunção entre escola e sociedade
Nova escola com uma nova qualidade, nós temos meios, oportunidades, subsídios para envolver as pessoas nos processos de gestão. Será que da para ter uma escola democrática num governo autoritário? Não basta falar de gestão democrática, mas entender o que esta atrás dessa gestão. A gestão democrática não tem receita mais tem princípios.
Apesar da falta de tempo para estudo e discussão para as atividades pedagógicas. O foco hoje são os alunos será que realmente estamos pensando nisso?
Passa por toda escola, por todos os processos, por divisão de poder de decidir aquela instituição.
Estamos no caminho, no exercício de discussão da posição das pessoas. Quais mecanismos para garantir que não só voz do diretor tenha vez? Entre a relação educador e administrador o gestor só pode ser competente se ele tiver liderança, o gestor escolar é um professor que desenvolve sua habilidade de olhar a escola em seu conjunto.
Por isso é necessário a lista tríplice da escolha do diretor com três questões básicas formação; grau de confiança; e relação com a comunidade, e quando é indicado pelo prefeito é apenas indicação clientelista.
É uma relação conflituosa com as demandas e tende as novas formas de atuar aprimorando a caminhada. Devemos ser sujeito individual e coletivo de nossas vidas
Principais desafios da base democrática é a participação de atores diferentes dentro da escola. Ainda acho que a cultura democrática esta longe de ser realidade no interior da escola, por exemplo, os professores não aceitam sugestões, intervenções na parte pedagógica, um aluno dizer o que deve ser trabalhado intervir na metodologia numa coisa que o professor acredita ser só de competência dele? Muito difícil...

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A mudança da concepção de avaliação não se pode mudar em curto prazo, é um processo em longo prazo. A implantação a curto prazo de gestão democrática com interferências políticas municipais não funciona. Temos que ter cuidado com os políticos para que não privilegie os para poucos. Avaliar o processo de construção da escola para retomar o seu caminho a partir dos equívocos. É na escola que a criança aprende a viver em sociedade.
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A cultura participativa precisa de práticas efetivas como, por exemplo:
Nos processos avaliativos, nos orçamentos da escola nos projetos pedagógicos, no dinheiro da escola etc. sabemos que existem raízes profundas no processo de decisões de autonomia das escolas, é necessário aprofundar o diálogo com a comunidade escolar, dialogar dar transparência das situações, envolver pessoas nas decisões e que tenham comprometimento naquilo que foi decidido.

Os pais nas tuas participações sugerem projetos como: Oficina com os pais dança língua estrangeira, promoções culturais, sessão de cinema na comunidade, atividades para hora do recreio etc.
Temos que começar a praticar democracia em toda parte, propor alternativas para os alunos na sala nas questões cotidianas como: que texto vai ler? Que passeio vai fazer? Regras de recreio; usos do banheiro, merenda festas escolares, começa por ai...
Envolver um trabalho democrático todo dia. A democracia não é um estado é um processo, a gente não chega à democracia a gente ta sempre perseguindo a democracia.
É um caminho construído, estruturas que permitem que o diálogo a negociação se der.
Aprender a discordar sem agredir o outro.
Princípios da democracia: participação, trabalho coletivo, transparência nas decisões, comprometimento com a sociedade, utopia (no compromisso com o sonho de ter uma escola melhor que essa que temos).
Educar para democracia em democracia e na democracia. Temos micro poder maiores menores mais temos,
Essa reunião não é para ouvir informações, mas para dar opinião, participar.

Questões:
• A avaliação é para controlar ou democratizar?
• Qual a relação do PPP com a gestão democrática?
• De que forma a avaliação institucional pode ajudar nos objetivos do PPP?
• Do ponto de vista externo como avaliar a escola?
• Será que a escola esta preparada para ser avaliada em toda sua totalidade?
• Será que podemos transmitir saberes do mesmo jeito sem levar em conta o contexto de cada sujeito?
• As universidades, a educação básica elementar prepara para uma vida democrática?
• Na teoria temos um excelente modelo de democracia o que fazer para a teoria se tornar pratica no contexto escolar?

Fui pontual
Fui assíduo
Estive atento
Fiz os trabalhos de casa
Fui organizado; caderno, registros, material para as aulas
Respeitei compromissos assumidos cumpri prazos
Demonstrei interesse pelos assuntos tratados
Colaborei positivamente nos trabalhos da turma e do grupo
Dei a minha opinião e respeitei a dos outros
Procurei cultivar a amizade com os colegas
Escutei diariamente os assuntos dados nas aulas
Tentei corrigir os meus erros
Fui capaz de organizar e desenvolver meus trabalhos sozinho
Participei corretamente das atividades desenvolvidas na escola
Fui correto no meu relacionamento com os professores
Compreendo o que eu ouço e o que leio
Comunico oralmente com correção
A minha leitura é correta e expressiva
Escrevo com clareza e correção
Avaliei meu desempenho nos trabalhos realizados
Tenho liberdade para esclarecer minhas duvidas