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Processos de subjetivação em afro-brasileiros: anotações para um estudo

Os profissionais da Psicologia brasileira têm a importante e longa tarefa de colaborar na construção e divulgação de conhecimento sobre os processos de subjetivação dos afro-brasileiros. Uma referência possível para esse trabalho poderá advir da perspectiva psicossociológica, pois conforme Maisonneuve (1977, p. 2) "sua emergência como ciência-charneira" poderá auxiliar na compreensão e "explicação da integralidade das condutas humanas concretas". Para a Psicologia, pode-se pensar que a efetivação de tal tarefa possibilitará uma maior produção de conhecimentos sobre esses processos, a partir de investigações acerca das repercussões psíquicas que o sistema escravocrata deixou para as gerações posteriores ao escravismo, posto que tais problemáticas se fazem presentes nas interações entre os diferentes sujeitos, ou seja, nas relações raciais. Algumas reflexões acerca do tema foram produzidas por Andriani (2003), Carone e Bento, (2002), Costa (2004), Reis Filho (2000, 2005) e Ferreira (2000).

Essas reflexões nos lembram que uma das problemáticas nas relações raciais é resultado da ideologia européia que foi disseminada e usada como padrão de vida, um modelo branco que permeou o sistema escravocrata. Essa ideologia permitiu a construção de um imaginário na sociedade brasileira de que o lugar do afro-brasileiro seria de um "estrangeiro", fazendo com que os povos negros se constituíssem à margem, alienados de si, de seus direitos e de sua cultura. Essa alienação é o resultado das experiências discriminatórias vividas pelos afro-brasileiros em razão da herança que essa ideologia deixou no imaginário social.

Objetivou-se, neste artigo, refletir sobre alguns aspectos relativos aos processos de subjetivação dos afro-brasileiros pondo em pauta, particularmente, o registro de acontecimentos sociohistóricos que marcaram a constituição de tais processos, percorrendo dois ângulos: os aspectos sociológicos e os aspectos psicológicos. Em relação ao primeiro, por se tratar de uma visão de mundo, do que é "ser humano", deu-se ênfase à ideologia do branqueamento com o objetivo de compreender a influência de tal ideologia nos processos de construção das subjetividades de afro-brasileiros, e o segundo, direcionando-se as reflexões na busca de uma compreensão de como as imbricações das relações socioculturais presentificam-se na constituição das subjetividades, uma vez que tais constituições não se fazem ao acaso; subjetividades não são substâncias em si mesmas, ao contrário, são construídas por meio das várias práticas sociais, gerando afetos e crenças que influenciam os potenciais de desenvolvimento biopsicosocial dos envolvidos.

Tendo em vista os objetivos deste trabalho, registraremos um pouco da história do negro desde a escravidão, considerando os seguintes aspectos: 1) o lugar dos afro-brasileiros no processo de constituição da sociedade, 2) a ideologia do branqueamento a partir da qual essa população foi nomeada como inferior e incapaz e 3) as influências intelectuais, sociais e psicológicas que tal ideologia efetuou no processo de constituição da subjetividade dessas populações bem como suas conseqüências. Tais aspectos serão desdobrados nos cinco subtítulos deste artigo, finalizando-o no sexto subtítulo com uma conclusão.



Questões Preliminares para um Estudo sobre os Processos de Subjetivação

A ruptura do horizonte simbólico africano, advinda do sistema escravocrata, é um fato de grande relevância que pode nos auxiliar na reflexão sobre algumas questões presentes nos processos de subjetivação dos afro-brasileiros: como a subjetividade é construída a partir das vivências das pessoas, quais são suas transformações, como e por que se transformam. A partir dessas questões pode-se pensar como as continuidades e descontinuidades que surgem durante o desenvolvimento humano podem ser vistas como causadoras/motivadoras dos redirecionamentos que ocorrem no processo de constituição das subjetividades.

No caso dos negros, um desses motivos de redirecionamento se deu pelo tráfico, pela escravização e também pelas tentativas de alcançar a liberdade. Era exigido do escravo uma atitude e ações que pertenciam ao cotidiano do colonizador, do outro, que tanto como alteridade quanto pela ideologia escravocrata, pautada em padrões europeus, era o determinante das relações sociais, ou seja, uma relação de dominador e dominado exercida conforme tal ideologia, mostrando a oposição entre a elite e as populações escravizadas, direcionando o escravo a formatar-se de acordo com os padrões do branco (Meillassoux, 1995). Para o negro, a rebeldia contra a submissão foi, talvez, a mais eloqüente batalha, porque as vivências de repressões física e psíquica tentavam uma interdição do acesso ao seu mundo original, à sua cultura (Carvalho,1996).

Os africanos trazidos para o Brasil pertenciam a etnias diferentes, portadoras de uma diversidade cultural. Ao serem arrancados de suas raízes e vendidos em praça pública como objeto (como peça leiloada), foram separados de seus iguais de forma estratégica para o controle, na tentativa de impedir a organização e a rebeldia dos grupos.

O horizonte simbólico africano foi desacreditado a partir do momento em que não só seus corpos físicos foram seqüestrados, mas também o corpo das práticas sociais que eram produzidas como indicação do sentir, do pensar e do agir no seu mundo cotidiano. Essas formas de conhecimento e representações também eram parte de uma totalidade articulada que eles possuíam. Diante disso, parece relevante registrar o caso dos africanos que, ao serem raptados, sofreram uma separação planejada para que todo tipo de estranheza, desconfiança e desagregação aparecessem (Meillassoux, 1995; Rodrigues, 2000). Klein (2002) anotou que "de fato, foi sugerido que (...) os capitães do tráfico de escravos tentavam misturar os africanos que não falassem a mesma língua, por razões de segurança." (p. 103).

Nesse sentido, pode-se pensar que a ruptura do horizonte simbólico africano é o primeiro fato de grande relevância para a constituição da subjetividade dos afro-brasileiros e, se houver concordância de que todas as experiências de um grupo são uma fonte para a construção de símbolos, deve-se notar que, possivelmente, quando se está num território desconhecido, muito dificilmente os símbolos poderão ser imediatamente reconhecidos pelos outros.

As várias formas de inferiorização propiciaram a exclusão dos afro-brasileiros, a começar pelo aspecto econômico-consumista, pois de acordo com estudos teóricos e estatísticos (Guimarães, 2002; Medeiros, 2004; Paixão, 2003) é essa população a que mais se encontra na classe pobre e; por outro lado, no caso dos afro-brasileiros, a inferiorização dada pela cor, a qual, por ser uma marca, um estigma faz com que essa população não tenha um lugar garantido na sociedade, porque é a partir dessa característica de marca visível que foi simbolizada historicamente, que se aponta, ainda hoje, quem é o negro no Brasil e qual é/não é o seu lugar. Munanga (1988) fortalece essas idéias ao afirmar que

os negros colonizados são oprimidos na sua cor porque também o são como indivíduos e povo. Mas o erro, mitológico, é afirmar a opressão por causa da raça. Os negros não foram colonizados porque são negros, ao contrário, na tomada de suas terras e na expropriação de sua força de trabalho, com vistas á expansão colonial, é que o negro se tornou preto. Houve uma inferiorização econômica, seguida de outra, a epidérmica. (p. 79).

A partir da experiência da Diáspora negra houve algumas perdas e muitas transformações nas manifestações de práticas sociais dos africanos que foram trazidos para o Brasil e dos afro-brasileiros, posteriormente. Hoje em dia várias práticas originárias da africanidade são expressadas regularmente, mas ainda falta tanto um melhor conhecimento quanto uma valorização das mesmas como afirmação do protagonismo dessa população como parte do coletivo que construiu a sociedade brasileira, ao invés do cunho folcloresco adotado por vários seguimentos.

A saída, muitas vezes, é viver na marginalidade que, mesmo sendo uma forma de vida fora do centro, da cena principal, pode ser vista como um modo de inventar-se/construir-se nas margens, como os quilombos mostraram - o que não é de todo negativo. O dilema é que muitos, por serem negros, se tornaram - como se tornam até hoje - desacreditados, apartados2 socialmente e, às vezes, desviantes.

Para se conhecer quais podem ser as repercussões psíquicas das experiências de apartação social, se faz importante refletir sobre algumas características significativas da exclusão que são apontadas em vários estudos sociológicos, psicológicos, políticos e econômicos e neles aparecem evidenciadas as experiências dos afro-brasileiros (Martins, 1997; Sawaia, 2001). Fortalecidas pelas atitudes racistas da discriminação pela cor tais caracterizações têm se tornado, historicamente, um fator que pode gerar o auto-isolamento, sofrimento psíquico, baixa auto-estima, dificultando mais ainda a construção de uma identidade e, portanto, a constituição de subjetividades.

Tajfell (1982) acreditava que os processos de categorização, comparação e diferenciação social são aspectos relevantes na formação da identidade social e que essas atribuições podem influenciar negativamente essa construção. O autor cita os estereótipos e os define como "a atribuição de características psicológicas gerais a grandes grupos humanos" (p. 289).

Seve (1975), no livro Marxisme et Théorie de la Personalité, opinou que para a idéia simplista causaria incômodo supor que não se deve opor a forma política e a forma psicológica de abordar um problema, pois é freqüente que sejam precisamente as lutas políticas que, por si mesmas, colocam, inexoravelmente, problemas de ordem psicológica. Prosseguindo em sua sustentação, esse filósofo registrou que "vários problemas de ordem política consistem, pelo menos em parte, num problema psicológico que se coloca a milhões de homens" e para ele "a batalha política não pode ser levada a cabo até o fim, nem mesmo sequer, em certos casos, ser desencadeada, a não ser na medida em que possa socorrer-se de uma psicologia realmente cientifica" (p. 21).

Tratar das questões dos afro-brasileiros exige um olhar para muitos dos aspectos dos problemas sociais do Brasil. Envolve as muitas psicologias (ver, por exemplo, Dorsch, Hacker & Stapf, 2001), tais como se apresenta esquematicamente em seguida alguns exemplos de assuntos significativos para algumas disciplinas da psicologia:

a) Psicologia dos grupos: o bode expiatório, o líder (Freud (1921/1980) - Psicologia de grupo), a vitimização, o conformismo;
b) Psicologia da cultura, do lazer: as contribuições do negro tais como a capoeira, o samba, samba-de-roda, a congada, etc;
c)Psicologia da identidade, da personalidade do escravo e das gerações atuais: herança intergeracional;
d) Psicologia das emoções, dos sentimentos: a culpa, a inferioridade, a vergonha, o banzo;
e) Psicologia das marginalidades: a vida nos quilombos, favelas, periferias, etc.;
f) Psicologia social: a representação social do negro.



Processos de Subjetivação e a Invisibilidade Pública: Herança do Sistema Escravocrata

Os afro-brasileiros tornaram-se invisíveis simbólica e socialmente ao serem considerados como elementos desinteressantes para o progresso da nação, e tal fato configurou uma experiência de vida na marginalidade, a qual pode ser pensada como uma forma de vida fora do centro, da cena principal, como se lê em Selosse (1997).

Anotar como as tramas dessa invisibilidade ocorreram é um ponto importante para os objetivos desse artigo, principalmente se a atenção se voltar para uma contradição: os africanos e seus descendentes no Brasil, porque se tornaram a primeira mão-de-obra para o progresso econômico, deveriam ser considerados protagonistas de primeira linha nesse empreendimento. No entanto aconteceu o contrário, pois os africanos e os crioulos/afro-brasileiros (nascidos no Brasil) sofreram as conseqüências dessa "nova significação imaginária": o sistema escravista, instituído como "(...) uma nova maneira de se viver para a sociedade, de se ver e de agir (...) articulada de maneira antagônica e não simétrica" (Castoriadis, 1982, p. 186). A elite criou regras, regimentos, decretos que foram aceitos pela sociedade em geral, os quais receberam significações e sentidos e passaram a fazer parte do imaginário social com repercussões negativas para a população negra até os dias atuais.

Para Castoriadis (1982)

falamos de imaginário quando queremos falar de alguma coisa "inventada" - quer se trate de uma invenção absoluta ("uma historia inventada em todas as suas partes"), ou de um deslizamento, de um deslocamento de sentido, onde símbolos já disponíveis são investidos de outras significações normais ou canônicas. (p. 154).

No entendimento do autor, "a dominação do imaginário é igualmente clara no que se refere ao lugar dos homens, em todos os níveis da estrutura produtiva e econômica". E prossegue registrando que "esta significação é estritamente ligada às outras significações imaginárias centrais da sociedade, especialmente a definição de suas necessidades e sua imagem do mundo." (p. 189).

Munanga (1988) também é favorável ao debate dessas questões, pois acredita que foram as formas de vida constituídas no imaginário social que negaram a escuta, a visibilidade e a valorização dessas populações, colocando os afro-brasileiros para fora do centro dessas sociedades, contribuindo para a fabricação de uma identidade negativa - do ser africano, do ser crioulo - fortalecendo, nesse caso, a exclusão/inclusão daqueles que apresentavam a marca da cor, o que aparece registrado na idéia nacionalista do branqueamento.

A invisibilização dos afro-brasileiros pode ser confirmada nas referências ao mito da democracia racial que aparece coberto pelo manto da mestiçagem defendido por Freyre (1993/2003), um dos divulgadores desse mito, pois para ele "as boas relações" entre a casa grande e a senzala, a "mistura racial" dariam a indistinção de cor/raça no Brasil. De acordo com esse pensamento, afirmou Telles (2003) que Brasil se tornaria "um país moreno". Essa "cor" está registrada como uma categoria presente em alguns censos no Brasil.

Acredita-se que existem dois aspectos na questão da invisibilidade: 1) o lado invisível do mundo dos afro-brasileiros, afirmado por teorias que atestavam sua inferioridade tomando como parâmetro a população branca e que foram difundidas por vários cientistas em meados dos séculos XIX e XX3 e 2) a visibilidade "oficial" desse mundo dos negros que é percebido por meio dos estereótipos, fantasias, preconceitos, atitudes, crenças sobre o africano e os afro-brasileiros.

Historicamente, os africanos, e conseqüentemente os afro-brasileiros, foram identificados como gente do lado de lá, o estrangeiro, o outro. Essa estranheza deu-se por meio da discriminação racial. Nascimento (2003, p. 47) argumentou que "a noção de raça, firmemente embutida na hierarquia da cor que, mesmo sendo carente de realidade biológica, exerce uma função social de forte impacto concreto sobre a vida real". Trata-se do fenômeno de raça socialmente construído". A partir dessa premissa, o mundo dos brancos foi considerado superior, ideal e deveria ser buscado por todos. No caso dos negros, tal busca passou a ser constante e sofrida com inúmeras tentativas de encontrar um lugar de igualdade pautado na simetria de oportunidades, na equidade. Isso não ocorre, pois esse lugar sendo racializado conforme a ideologia afirmava a inferiorização do negro.

Tomando como indicativo a ótica socioeconômica e política, pode-se identificar quem é afro-brasileiro e constata-se que os espaços de poder, de status são ocupados, na grande maioria, por uma mesma população: a branca. Hasenbalg (1998, p. 237) ressalta que o fato de confundir-se "as misturas raciais no plano biológico com as interações raciais no sentido socioeconômico" pode ocasionar uma grande ilusão, que às vezes é aceita e valorizada, ou seja, de que essa interação biológica é supostamente vista como democracia racial pelo alto grau de miscigenação, fortalecendo a ideologia do branqueamento, miscigenação que parece perdurar no imaginário da sociedade. Outra crença é de que no nível político e socioeconômico haja uma democracia racial e que "é o negro que não está preparado para atingi-lo". Caso isso seja verdade, porque será que ele não está preparado?

Entendendo que a democracia racial enquanto política e ideologia racistas acentua a diversidade de interesse entre os vários segmentos dominados. Observa-se que o privilégio econômico, político, ideológico e sociocultural do branco está imbricado, historicamente, com a divisão social e funcional que dá acesso ao trabalho, à educação, à saúde, ao lazer. Tais acontecimentos têm feito com que as mudanças ou transformações, no plano estrutural da sociedade e no plano de distribuição de renda e de recursos, se apresentem como processos que possibilitam, em sua maior parte, conquistas ao segmento branco.



A Visibilidade para os Afro-Brasileiros: Começando pelos Quilombos

Quilombos, Mocambos, Comunidades Negras Rurais ou Terra de Pretos, Favelados, Moradores das Periferias. Assim são conhecidos os grupos/territórios ocupados por pessoas de origem negra que vivem em agrupamentos afastados dos centros urbanos.

As comunidades de ex-escravos e de descendentes de quilombolas estão espalhadas por inúmeros estados da nação e, juntamente com outros territórios (favelas e periferias), estão espalhados pelas faixas de pobreza nas várias localidades do Brasil, "incluídos" nos moldes da globalização, mas apartados aos olhos do coletivo que mantém os resquícios do que foi construído como imaginário social sobre o negro.

Acredita-se que para dar visibilidade aos negros é necessário trazer à luz a invisibilidade. Uma das formas de buscar tal visibilização tem sido efetivada por meio dos registros dessas populações pela utilização de narrativas e/ou levantamento de documentações em algumas regiões como Rio das Rãs, Bahia (Carvalho, 1996) e Cafundó, São Paulo (Vogt & Fry, 1996), O negro no Pará (Salles, 1971), na discussão sobre as formas de vida dos quilombos como bem divulgou Moura (1988, 2001), entre outros. No que concerne à geografia, podemos consultar os trabalhos de Anjos (2000, 2006) em que o autor fez o mapeamento de comunidades remanescentes de antigos quilombos no Brasil.

Como exemplo dessas práticas, também Reis e Gomes (1996) organizaram um estudo historiográfico sobre os quilombos no Brasil, apresentando uma variedade de interpretações, por se tratar de um material escrito por vários autores. O material tentou cobrir todo o território nacional, desde o Rio Grande do Sul passando por Minas Gerais, São Paulo, Rio de Janeiro, Bahia, Maranhão, Mato Grosso, Goiás e até o Pará. Foram utilizadas fontes orais, tendo os descendentes de escravos como relatores, e também fontes documentais, confirmando que geograficamente os quilombos existem em grande número e com uma enorme riqueza, tanto nos aspectos naturais quanto nos culturais. Conforme o registro dos autores, os quilombos apresentavam uma forma de vida peculiar pautada no comunitarismo, instituidor de modos específicos de governo e de relações no grupo como um todo, o que tem reflexões psicológicas na construção da subjetividade dos quilombolas e de seus descendentes. Um dos motivos da formação dos quilombos se encontra nessas formas de violência a que muitos queriam, cada vez mais, fugir. A quilombagem pode ser vista como tentativa de resistência, de construção de uma identidade positivada e a busca da emancipação.

Partindo da leitura das obras de Anjos (2000, 2006); Campos (2005); Carvalho (1996); Chaloub (1996); Moura (1988, 2001); Reis e Gomes (2003); Salles (1971), Vogt e Fry (1996), confirma-se que há uma relevância em registrar a região, a territorialidade como lugar de referência das constituições das subjetividades, ainda que seja por meio de uma vivência marginal. Na perspectiva da Psicossociologia, tais registros se tornam significativos para a reflexão acerca de qual é esse espaço ocupado e como foi (é) incorporado de acordo com três aspectos - um espacial, outro psicológico e um terceiro como lugar de construção dessas subjetividades. No primeiro aspecto, acreditamos que a busca de um lugar, um território no qual se sentissem referenciados, seguros, abrigados, onde pudessem construir uma vida, tenha sido a primeira meta tanto para os escravos fugidos quanto para aqueles que por interesse se juntassem a eles. O segundo aspecto perpassa o primeiro, pois se encontra interligado às questões já citadas acrescidas de outras, tais como: quais as emoções, os afetos, as crenças, as esperanças e sonhos que foram mobilizados no empreendimento. O terceiro como local de construções sociais, políticas, culturais e afetivas que se imbricam no desenvolvimento do ser humano, como se vê nos registros sobre alguns desses territórios no Brasil e também no exterior, pois configuram o que se denomina como identidade cultural.

Pelas referências toma-se conhecimento que o afro-brasileiro morador dessas regiões foi estigmatizado por meio da imagem do fugitivo e, muitas vezes, como indivíduo perigoso pelo fato de ter sido ousado na busca de sua liberdade, contrariando a ordem oficial de submissão. Em alguns registros (Coimbra, 2001; Neves, 2002; Pinaud, 1987; Reis & Gomes, 1996; Vogt & Fry, 1996) constata-se que não foram todos os afro-brasileiros que aceitaram as imposições do colonizador. Ao fugir, criar os quilombos e outras formas de vida comunitária, demonstraram o seu descontentamento com a situação, passando por isso, principalmente para os senhores de engenho, a imagem de um rebelde, um transgressor desvalorizado, um desviante. Enquanto para ele mesmo, a transgressão revelava-se como possibilidade de reencontro com sua dignidade, de preservação de sua ancestralidade.

Das vivências tradicionais africanas restaram algumas manifestações, tais como a capoeira e o samba-de-roda, que eram desenvolvidas como meio de divertimento, mas também como forma de expressar e comunicar a sua história por meio de linguagens diversas que faziam parte de suas origens. Outra importante manifestação é a religião, a qual pode ser considerada como um locus essencial para a manutenção de algumas referências da identidade africana.

Isso permitiu que, mesmo nas descontinuidades, alguns hábitos e comportamentos expressivos da cultura negra fossem exercitados, possibilitando manter particularidades do ser negro vistos na permanência de traços importantes e ricos do que é básico das culturas africanas e posteriormente a cultura dos afro-brasileiros, com seus códigos, valores e crenças, os quais são muitas vezes tratados pela sociedade em geral apenas como "primitivas" ou "manifestação folclórica".

Nesse sentido, o Quilombo, as Favelas, as Periferias podem ser considerados modelos de resistência/resiliência4 (Campos, 2005; Carvalho, 1996; Chalhoub, 1996; Coimbra, 1995; Moura, 1989; Munanga, 1988) e lugar de exercício da cidadania, onde acontecem as formas de vida especificas dessas populações. Esses fatos contribuíram para que alguns traços da identidade originária e sociocultural continuassem a existir. Por isso podem também ser vistos como lugares de registro de memórias e de construções históricas. Conforme Castoriadis (1982, p. 177) "o mundo social é cada vez constituído e articulado em função de um sistema de (...) significações (...) que uma vez constituídas (...) existem na forma do que chamamos o imaginário efetivo (ou o imaginado)."

Por meio dessas obras pôde-se verificar, principalmente nas áreas da Sociologia, Antropologia e História, que um desses imaginários efetivos sobre o ser negro no Brasil diz respeito à ideologia do embranquecimento, pautada principalmente em teorias biológicas e que foi pensada como solução para o problema do negro, o que do nosso ponto de vista só serviu para fortalecer as já existentes dificuldades de inserção sociopolítica dos afro-brasileiros.

Os processos de embranquecimento e miscigenação são construções ideológicas, e como tais devem ser contempladas em discussões que possam nos auxiliar na compreensão de como e quanto os acontecimentos históricos acarretaram e acarretam um dano psíquico aos corpos coletivos, e as modalidades - em nosso caso, o sistema escravocrata - com as quais a violência contribuiu para a configuração das subjetividades.

Do ponto de vista dos objetivos deste artigo, este poderá ser um assunto, um mote fundamental para o trabalho dos profissionais da Psicologia, pois ao se buscar conhecer e compreender quais são as possíveis repercussões psicossociais da herança do sistema escravocrata nos processos de subjetivação dos afro-brasileiros, poder-se-á perspectivar novas formas de abordar a questão bem como a construção e aplicação de instrumentos que possam contribuir para o aparecimento de novas visões sobre essa população.



O Projeto de Embranquecimento: Maquínica da Exclusão dos Afro-Brasileiros

A miscigenação é um fenômeno que acontece regularmente quando há o encontro e vida social comum entre duas raças ou povos. Esse fato foi usado pela propaganda da democracia racial existente no Brasil, que fazia da abolição da diferença, pela miscigenação, da ilusão do embranquecimento, a possibilidade futura de dirimir os problemas raciais.

Os fundamentos da ideologia racial foram elaborados pela elite brasileira a partir do século XIX e meados do século XX, tendo como um dos princípios, ainda que não declaradamente, dividir negros e mestiços pela alienação dos processos de identidade de ambos (Guimarães, 1999; Hasenbalg, 1998).

Há, nessa questão, um aspecto contraditório e, no entanto, foi por essa via que a miscigenação se deu no caso brasileiro. Tal aspecto liga-se a três formas por meio das quais a miscigenação se tornou um fato. Uma delas foi pela violência sexual, dos estupros cometidos pelos senhores de engenhos. A outra ocorreu por meio dos concubinatos, pois os casamentos inter-raciais não eram permitidos (ambas ainda no período da escravidão) e uma terceira que seria pela chegada dos imigrantes e "a permissão" de casamentos entre os diferentes grupos. Com essa ocorrência o que se seguiu historicamente foi a idéia de que "os mulatos" nascidos desses encontros teriam o passaporte para o aparecimento no mundo branco, no futuro, correspondendo dessa forma à ideologia do embranquecimento, desejo daqueles que estavam no poder e da sociedade em geral; e, para o negro, a esperança, o sonho, a ilusão de que os seus herdeiros talvez pudessem ser incluídos como parte da sociedade.

Como exemplo dessa segunda forma de miscigenação, temos a história de Francisca da Silva (Furtado, 2003), nascida entre 1731 e 1735, parda, filha de Maria da Costa (escrava negra) e de Caetano de Sá (homem branco que, de acordo com os registros dessa historiadora, não era o seu dono). Utilizaram-se alguns registros dessa biografia, porque entendeu-se que a história de Chica da Silva é uma confirmação da existência de ideologias que supostamente promoveriam a inclusão dos afro-brasileiros no mundo dos brancos. Conhecida como Chica da Silva, foi concubina de João Fernandes de Oliveira, contratador de Diamantes, com quem teve vários filhos. Ao adotar os hábitos, valores e crenças da camada da sociedade dos brancos, a personagem obteve acessos a alguns momentos/eventos desse grupo, mas jamais foi totalmente inserida, o que se verifica pelo fato de que não podia documentar o seu casamento, assinando o sobrenome Oliveira.

Furtado (2003) registrou uma questão importante sobre a ação de Chica no que se refere a construção de identidades, bem como a importância de se conhecer e compreender os processos de subjetivação a partir dos contextos. Mudando o seu nome para Francisca da Silva Oliveira começou uma nova jornada, uma nova vida, buscando uma afirmação de si mesma. É significativo observar como o outro - o contratador João Fernandes de Oliveira - teve um papel fundamental para que Chica pudesse concretizar o seu projeto de inserção na sociedade. A pergunta que aparece é por que isso ocorreu e encontra-se como resposta que, a identificação da personagem com o status do contratador, que era um representante oficial da ideologia branca da época, muito contribuiu para que Chica "ascendesse a um outro patamar da sociedade em que viveu, o que não significa que tenha conquistado efetivamente a sua inclusão social, como se verá mais à frente neste artigo nos registros do processo de "genere" de um de seus filhos, e também permite que se pense em possíveis vivências de conflito de identidade por parte da personagem, pois como afirmou Reis Filho (2000, p. 21)5 revelando a sua fantasia "ninguém atravessa o arco-íris".

De acordo com Johnson (1997), ideologia é um conjunto de crenças, valores e atitudes culturais que servem de base e, por isso, justificam até certo ponto e tornam legítimos o status quo ou movimentos para mudá-lo.

No imaginário coletivo do brasileiro, o país é conhecido como mestiço, o que de novo reforça a ideologia e o mito da democracia racial que, na verdade, tinha a intenção de instituir uma identidade nacional, pensada como possível após algumas gerações, por meio do embranquecimento da população brasileira. Prosseguindo com o suporte de Johnson (1997), podemos registrar que,

do ponto de vista marxista, a maioria das ideologias reflete os interesses de grupos dominantes, como maneira de perpetuar sua dominação e privilégios. Este fato é especialmente verdadeiro no caso de sistemas opressivos, que requerem justificação detalhada para que continuem a existir. (p. 126).

É importante lembrar da existência de uma aliança entre o que a ideologia da época postulava e as possibilidades científicas e sociais para concretizar o que era ideologizado. Sobre esta questão, Santos (2003, p. 16) registrou que "para a produção do ser negro" foram constituídas teses elaboradas a partir da biologia; teorias sobre a transformação da cor dos indivíduos em uma fase visível de suas essências. Nessa produção foi considerada a existência de uma hierarquia temporal e antropológica na história, houve uma "constatação" de que nos diferentes grupos - asiáticos, europeus, africanos - o tamanho dos crânios e cérebros determinava o caráter do individuo, criando inclusive um código legal que asseverava o pertencimento de cada criminoso a um determinado grupo/raça. Corroborou, também, um fortalecimento das idéias de que a cor é um valor, é um símbolo próprio, a idéia de que haveria uma sexualidade para cada grupo/raça, bem como diferenças de humor, potencialidades cognitivas, entre outros aspectos da psicologia humana e, em especial, os aspectos negativos recairiam na nomeada raça negra, confirmando o que é "ser negro".

Dando ênfase a essas questões, citamos partes do processo de "genere" de Simão Pires Sardinha, filho mais velho de Chica da Silva com Manuel Pires Sardinha, seu proprietário. Simão teve interesse em ser cavaleiro da Ordem de Cristo, instituição existente no século XVII na qual, inicialmente, só ingressavam aqueles que fossem nobres de nascimento; depois mudaram-se os estatutos e pessoas de grupos/setores financeiros e comerciais que haviam ascendido na escala social começaram a ser aceitas. Para que ocorresse a aceitação era preciso saber "o lugar que cada indivíduo ocupava na sociedade (o que) se baseava na linhagem; assim as honras ou mazelas derivadas do nascimento eram transmitidas de geração para geração" (Furtado, 2003, p. 58).

Simão Pires Sardinha estava fora dos critérios para a aceitação porque era filho de uma relação ilegítima entre um senhor e sua escrava. Como fazer se ele possuía "o obstáculo quase intransponível para a concessão do hábito (que era) a descendência escrava, já que ilegitimidade e mulatismo eram defeitos passíveis de dispensa real." (Furtado, 2003, p. 59). O rapaz utilizou estratégias que escondessem suas origens como descendente de escravo e de seu nascimento, arrolando falsas testemunhas para os depoimentos sobre sua origem.

Partindo dessa estratégia, reelaborou toda a sua história, subtraindo "as imperfeições" que possuía por herança. Consta que o uso dessas testemunhas e de suas "evasivas" durante os depoimentos foram suficientes para a conquista do posto. Para a nossa reflexão nos interessa registrar a citação de um dos depoentes - Baltazar Gonçalves de Carvalho - no processo (Furtado, 2003), porque a mesma ilustra a temática sobre o embranquecimento como ideologia experienciada por todos os membros da sociedade, desde as mais antigas épocas até a atual e nesse caso podemos corroborá-la utilizando um documento que mostra a importância que era dada à herança marcada pela condição social e principalmente pela cor da pele. Em seu depoimento, Baltazar Gonçalves de Carvalho disse que Chica era

filha legitima do capitão dos auxiliares Antonio Caetano de Sá e de Maria da Costa, que possuíam muitos cabedais e uma copiosa escravatura, sendo esta de cor parda e, por conseqüência, sua filha, mãe do habilitado. Já neste, fica em terceiro ou quarto grau, porém vivendo todos com uma excelente reputação e à luz da nobreza, com muita riqueza e fazendo a primeira figura naquele continente, visitados das (sic) primeiras pessoas. (p. 63).

Ressalta-se aqui o processo de introjeção dos padrões da ideologia que se assenta nos valores, crenças e hábitos dos brancos. Portanto, quem possuía a marca da cor por origem e descendência não poderia ingressar nos grupos da elite e do poder a não ser que fizessem como Simão Pires Sardinha fez, ou seja, negar primeiro a sua herança de marca. Quais seriam as conseqüências de tudo isso?

Em relação ao projeto do embranquecimento, pode-se pensar que tal questionamento seria respondido pela constatação de que apesar desse projeto ter fracassado em sua concepção básica, que era o embranquecimento físico (e isso seria uma suposição, posto que teriam que se levar em conta as questões genéticas intergeracionais, que dizem respeito aos genes recessivos), o que se pode inferir é se não perdura um projeto de embranquecimento psicológico, intelectual, social perpassado pelas injustas e antigas classificações socioeconômicas e biológicas. Esse é um ponto também inserido nas discussões sobre democracia racial, inclusão/exclusão, pois no seu princípio, a democracia racial deveria garantir um lugar sociocultural para todos. No caso da população negra, a luta é para sair da margem e dar-se a conhecer como participante real na construção da sociedade e não apenas como entidade folclórica, exótica, como se vê nas datas comemorativas. Trata-se de uma luta para que, de fato, a sua contribuição na formação da cultura brasileira seja visualizada e valorizada.

Furtado (2003) nos auxiliou na reposta ao registrar que apesar dos esforços de Chica da Silva para tentar garantir uma ascensão social de seus filhos, o destino dos mesmos foi marcado por situações nas quais a fortuna e a ascendência paterna lhe foram favoráveis. Em outras foi a cor e a marca da escravidão, herdadas da mãe, que serviram para o impedimento de suas inserções no mundo branco. A autora afirmou que, para Chica da Silva

acima de tudo, sua trajetória revela a tentativa do branqueamento como forma de se inserirem mais favoravelmente na sociedade preconceituosa que se instituía no Brasil e que, longe de ser uma democracia racial, apresentava mecanismos de exclusão baseados na cor, na raça e na condição de nascimento. (p. 246).

Tais questões foram anotadas por dois motivos: primeiro pelo fato de que o que era tido como minoria até pouco tempo atrás hoje está se concretizando em maioria e nos faz lembrar que esse discurso é também ideológico; segundo porque acreditamos que exista uma diferença entre achar que os afro-brasileiros fazem parte da sociedade somente pelo lado folclórico/exótico e o discurso/projeto de incluí-lo como agente efetivo da cultura e da mesma sociedade, o que permite, no máximo, que ele permaneça à margem da história. Ambos não ajudaram (nem têm ajudado) a população negra a obter a categoria de cidadã.



A Subjetivação na Sociedade de Consumo: Inclusão e Exclusão

Na introdução do livro Exclusão Social e a Nova Desigualdade (Martins, 1997) há uma discussão que nos pareceu atual e real6, dando ênfase a uma necessária indicação sobre qual será a área em que o tema da exclusão é colocado. Na perspectiva de Martins, a exclusão poderá ser vista sob a ótica economicista, sociológica e política. Mesmo orientando-se por uma visão sociológica, o autor nos lembra que a temática está posta em um sistema que engloba essas e outras áreas. Para o autor, "(...) rigorosamente falando não existe exclusão; existe contradição, existem vítimas de processos sociais, políticos e econômicos excludentes". (p. 14). A reflexão do autor acima citado lembra as modalidades de vida que na nossa sociedade atual se caracterizam por apresentar uma duplicidade, dois mundos excludentes entre si, embora parecidos na forma. Como isso é possível? Pelo fato de que são oferecidas "as mesmas mercadorias", "as mesmas idéias individualistas, competitivas". Então o que é diferente? A assimetria de oportunidades, apesar de haver uma divulgação pelos discursos políticos, pela mídia e pelo imaginário coletivo de que ocorre o contrário, ou seja, de que vivemos numa sociedade plural, "uma aldeia global" que dá as mesmas oportunidades para todos, pois somos todos iguais (p. 22).

Por contradição, esse processo social de exclusão acarreta uma inclusão ideológica (conforme Furtado, 2003) instaurada no imaginário da sociedade em geral, que é a inclusão para o consumo propalada pela mídia e que cria a ilusão do pertencimento. No entanto, a inclusão social continua inexistente porque tais pessoas - os afro-brasileiros, em sua maioria - não participam da produção desse trabalho, produto imaterial, que são as ações que levam as pessoas ao exercício consumista. Tem-se informação, por exemplo, que na favela existem antenas parabólicas, carros e outros bens de consumo semelhantes aos que os ricos possuem e que são divulgados pela ideologia de mercado, e nem isso faz com que algumas dessas pessoas que sejam negras (na favela vivem pessoas de todas as cores) sejam colocadas como efetivamente pertencentes à sociedade. Nessa conformação, a contradição do discurso sobre igualdade se dá pelo fato de que não existe lugar sociopolítico-econômico para todos e as formas de buscar esses bens acabam sendo, muitas vezes, as mais degradantes possíveis, instaurando-se o desvio, a delinqüência, o que só aumenta o distanciamento da inclusão social. Uma outra face desse tema, e até mais delicada, é a de que nos processos de exclusão ocorre um outro, de reinclusão, em situações precárias, marginais, como vemos em relação à pobreza, ao desemprego, cujos tipos e faixas se ampliam cada vez mais. Martins (1997) comenta que há uma "nova exclusão, que atribui ao excluído um lugar de carência material, e sobretudo o fato de "ser aquele que não é reconhecido como sujeito, que é estigmatizado, considerado nefasto e perigoso à sociedade" (p. 16) e que há uma necessidade desse reconhecimento, tanto da parte de quem sofre a apartação quanto da parte daquele que atua como apartador.



(In)Conclusão

O que fazer com isso? Para uma boa compreensão da subjetividade e identidade da população negra, entendemos que serão necessários os seguintes passos: contribuir para um exercício de desconstrução das visões sobre o negro dadas pela herança do passado escravista, da ideologia do branqueamento e da realidade contemporânea de apartação social a que esse grupo tem sido submetido. Como profissionais da Psicologia, deve-se pensar que somente por meio de mudanças dessas visões é que poderão colaborar para que possíveis transformações pessoais e coletivas ocorram, uma vez que antigas formas de vida que estão arraigadas no imaginário da sociedade contribuem para uma divisão desigual e negativa dos indivíduos e de grupos portadores de traços que historicamente têm sido usados como determinantes de características psicológicas, estéticas, morais, intelectuais e sociais.

Parece ser relevante primeiro pesquisar mais sobre quais são as repercussões psíquicas que podem ser consideradas advindas da herança do sistema escravocrata: sentimentos de inferioridade, uma baixa auto-estima, sentimento de vergonha, de culpa, de humilhação, medo que se faz presente nos processos de desenvolvimento psicológico dessas populações. E segundo, confirmando-se que tais acontecimentos poderão ser os geradores de sofrimento psíquico, de dificuldades de se afirmar como sujeito potente, humanizado, pertencente à sociedade, caberá aos profissionais da psicologia maximizar as ações que permitam o trabalho com esses sujeitos.

Politzer (1965), no seu livro Psicologia Concreta, opinou que caberia à Psicologia ocupar-se da vida humana propriamente dita, do cotidiano, da vida psicológica, ao que denominou "vida dramática". Para ele, o objeto da Psicologia deverá ser entendido como o conjunto de acontecimentos que ocorrem desde o nascimento até a morte. Há na sua compreensão uma necessidade de que tal área se dirija a um homem concreto, porque será na experiência concreta que o mesmo mostrará o seu drama, nas variadas formas de conduta.

Baró (1996), no seu artigo O papel do psicólogo, registrou que esse papel deverá ser "definido em função das circunstâncias concretas da população a que deve atender" (p. 7). O autor referiu-se às situações problemáticas vividas pelos povos centro-americanos caracterizando-as em três aspectos: "(a) a injustiça estrutural, (b) as guerras ou quase-guerras revolucionarias e (c) a perda da soberania nacional" (p. 7). Apesar de que, no Brasil, as ocorrências citadas nos itens (b) e (c) não têm se apresentado atualmente, pode-se atentar ao primeiro que aparece em índices elevados para as populações das periferias do Brasil, nas quais grande parte dos afro-brasileiros estão inseridos, configurando uma situação específica desse grupo. Agregue-se a isso a história dos afro-brasileiros perpassada pela herança identificadora do "lugar" que lhes caberia por serem herdeiros do regime escravista. Nesse sentido, há que se concordar com as reflexões de Baró (1996) quando o autor disse que conforme a variação das circunstâncias e, portanto, da clientela, deve-se mudar os modelos conceituais e/ou práxicos do nosso exercício profissional com vistas à que possamos criar ou recriar instrumentos mais adequados aos indivíduos e grupos. Há necessidade de que se alcance uma clareza de quais "efeitos objetivos a atividade psicológica produz em uma determinada sociedade" (p. 13). Baró (1996), opinou que

ao assumir a conscientização como horizonte do que fazer psicológico, reconhece-se a necessária centralização da psicologia no âmbito do pessoal, mas não como terreno oposto ou alheio ao social, mas como seu correlato dialético e, portanto, incompreensível sem a sua referencia constitutiva. Não há pessoa sem família, aprendizagem sem cultura, loucura sem ordem social; portanto, não pode tampouco haver um eu sem um nós, um saber sem um sistema simbólico, uma desordem que não se remeta a normas morais e a uma normalidade social. (p. 17).

De acordo com essas idéias sobre o papel do psicólogo, será da competência dos profissionais dessa área auxiliar os indivíduos e grupos a pensarem em seus projetos de vida como possibilidades do vir-a-ser positivado que possa "contribuir para a formação de uma identidade, pessoal e coletiva, que responda às exigências mais autênticas dos povos" (Baró, 1996, p. 22).

Nesse sentido, em relação ao tema deste artigo, o objetivo principal da prática psicológica deverá ser contribuir para a construção de uma consciência acerca da realidade dos fatos que o sistema escravista deixou para a sociedade brasileira, ou seja, conhecer, explicitar e refletir sobre quais são as repercussões dessa herança nos processos de subjetivação em afro-descendentes, bem como as repercussões nas relações entre negros e não-negros, uma vez que as formas de relacionar-se foram constituídas historicamente a partir da ideologia que pregava a superioridade do branco.

Presume-se que tal empreendimento poderá ser feito primeiro pelo direcionamento da escuta para as experiências de dor, dúvida, vergonha, culpa, baixa auto-estima e tantas outras que configurem o que é nomeado como sofrimento psíquico, as quais aparecem nas escolas, nos consultórios, nas empresas, porque são resultado dos embates das relações raciais e que, em nossa sociedade, têm sido pautadas pela negativação das diferenças, produto dos antigos modos de vida que herdamos. Em segundo lugar, acredita-se que haverá avanços a partir da ocupação pelos profissionais da Psicologia desses "espaços vazios", dessa temática na academia, nos diversos exercícios profissionais, sociais e políticos, pesquisando, divulgando e propondo novas práticas que possam alcançar tanto o indivíduo quanto o coletivo nas tramas e dramas da intersubjetividade.



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Recebido em 07.03.2006
Primeira decisão editorial em 27.07.2006
Versão final em 26.02.2007
Aceito em 15.02.2007





1 Endereço: SHCES 113 Bloco D apto. 408, Brasília, DF, Brasil 70651-124. E-mail: consola@terra.com.br
2 Usamos, neste trabalho, derivações do termo apartação social que foi utilizado por Buarque (1993) e definido como um processo no qual o outro é nomeado como um ser à parte, designando um fenômeno de separação desse outro que é visto como desigual, não semelhante, expulso dos meios de consumo, dos bens e, principalmente, do gênero humano, caracterizando o que se compreende por intolerância social.
3 Em vários autores que consultamos a respeito de tais teorias (Coimbra, 2001; Meillassoux, 1995; Santos, 2002) encontramos referencias a teóricos e cientistas como Gobineau (1853), Le Bon (1894), Galton (1869), Nina Rodrigues, R. (1904/2004).
4 O termo resistência utilizado neste trabalho diz respeito a uma ação de oposição e recusa aos preceitos que as regras da escravização imputavam aos negros, o que em nosso entendimento, liga-se às questões do social.
Em relação ao termo resiliência adotaremos explicações que remetam ao caráter psicológico, uma vez que o mesmo é também utilizado em outras áreas tais como: Engenharia, Ecologia e Física. Para o nosso interesse, o significado do termo é aquele que o relaciona a adaptação, registrando que ocorrem variações individuais de respostas a fatores de risco (Rutter, 1996), denotando questões do desenvolvimento psicológico.
5 O autor falou de uma fantasia recorrente de sua infância, o que levou a dar o titulo de sua dissertação de mestrado e, posteriormente, o titulo do livro que citamos: Ninguém atravessa o arco-íris: um estudo sobre negros.
6 Real nessa parte do trabalho terá dois usos: o primeiro será o de realizações, de concretude. O outro é um contraponto a romantizações de temas complexos existentes nas problemáticas que envolvam diferentes populações, como é o caso da população negra.


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TRAVERSINI, Clarice Salete; COSTA, Zuleika. Formas de ensinar produzem o aprender? VI Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. Santa Maria/RS: UFSM, 2006


FORMAS DE ENSINAR PRODUZEM O APRENDER?

Clarice Salete Traversini – UFRGS- clarice.traversini@ufrgs.br
Zuleika Costa -FACOS/UNISC- zulei@brturbo.com.br

Resumo:
O presente trabalho é parte de uma pesquisa em andamento e propõe-se a apresentar e discutir representações culturais de alunos sobre atividades desenvolvidas no cotidiano da sala de aula que geram ou não aprendizagem. A pesquisa, de caráter exploratório, foi realizada no segundo semestre de 2005 em escolas da pública e particular da grande Porto Alegre/RS, envolvendo 188 estudantes que cursam, predominantemente, o Ensino Fundamental e Médio. Para a obtenção das informações utilizou-se um questionário aberto com vistas a conhecer quais atividades eram consideradas pelos alunos como geradoras ou não de aprendizagem, bem como a justificativa para tal escolha. Construiu-se um olhar sobre as informações classificando-as em duas vertentes: atividades centradas no professor e atividades centradas no aluno. Na primeira vertente, observou-se o predomínio das aulas expositivas, da escrita no quadro e cópia no caderno e provas como atividades que produzem aprendizagem. Procuramos conhecer, também, as justificativas dos alunos que consideram que as atividades mencionadas não “servem” para aprender. Na segunda vertente, incidem atividades com debates e exercícios evidenciando conhecimentos prévios do aluno sobre o novo assunto a ser trabalhado pelo professor, exibição de filmes/documentários utilizando imagens em movimento e também trabalhos práticos ou realizados fora da sala de aula, bem como atividades lúdicas. Com a investigação percebemos que para a mesma atividade são atribuídos diferentes significados pelos alunos, dependendo da experiência vivenciada quando a forma de aprender foi proposta, desenvolvida e avaliada pelo professor. Além disso, parece haver uma crença naturalizadade que a atividade proposta pelo professor para aprender determinado conteúdo escolar será compreendida pelo aluno da forma idealizada. No entanto, por vezes, a própria representação cultural construída pelo aluno acerca de uma atividade pode ter sentido oposto para o professor.

Palavras-chave: metodologias de ensino – alunos – representação cultural- formação de professores.


Este estudo é parte integrante da pesquisa Outros modos de olhar, outras palavras para ver e dizer, diferentes modos de ensinar e aprender: exercitando a docência na contemporaneidade (2005-2007), desenvolvido na UFRGS, com o objetivo de analisar como os professores exercem a docência face aos desafios da contemporaneidade.
Para concretização do objetivo da pesquisa, no primeiro momento, procuramos conhecer que representações os alunos têm sobre as metodologias de ensino que produzem aprendizagem, portanto esse é o objetivo deste trabalho. É importante destacar que, no presente estudo, metodologias de ensino são consideradas como imanentes aos processos de aprendizagem e compostas por um conjunto de atividades escolares, intencionalmente propostas pelo professor para atingir determinado objetivo. Longe de manterem neutralidade caracterizam-se por serem: historicamente construídas envolvendo formas de saber, relações de poder e construções discursivas relacionadas com as diferentes áreas do conhecimento; intencionalmente escolhidas para produzir determinado tipo de conduta do sujeito, seja em relação ao conhecimento a ser adquirido/ construído, seja em relação aos comportamentos esperados dele como aluno na escola; e, independente do tempo, do espaço e das condições de seu desenvolvimento não é possível vincular a metodologia desenvolvida a uma postura progressista ou conservadora do professor (Gore, 1995).
Estudar representações discentes sobre metodologias de aprendizagem torna-se significativo, pois geralmente nos cursos de formação inicial de professores muitas vezes há um “mal estar” quando se discute metodologias, técnicas, estratégias, atividades de ensino trabalhadas nas escolas e seus efeitos para a aprendizagem e para a própria constituição do sujeito como aluno e como professor. A discussão sobre o assunto parece ser evitada tendo em vista que ao falar em metodologias de ensino remete-se às perspectivas tecnicistas da década de 70 e também a receitas prontas e acabadas e cujo sucesso ou fracasso na sua “aplicação” caracteriza o bom ou mau professor. Compartilhando com Doll; Rosa (2004), a opção ora feita é pelo não silenciamento da questão, procurando evitar a “demonização” das metodologias de ensino. O estudo é importante para, em um segundo momento da pesquisa, problematizar tais representações e perceber como os professores estão ou não construindo outras significações para as metodologias de ensino/aprendizagem face a plurifacetada cultura que adentra nas escolas na contemporaneidade (Costa, 2004) e os desafios por ela trazidos. Assim é possível colocar em movimento a pesquisa-ensino procurando construir saberes docentes encarnados no cotidiano da escola.
A pesquisa está sendo realizada na perspectiva dos Estudos Culturais e nesta a noção de representação constitui-se em uma ferramenta central para a realização das análises. Afasta-se de compreensões que consideram a representação cultural como um processo mental ou como um reflexo da realidade, buscando uma correspondência ideal, correta, verdadeira com as coisas do mundo. A noção de representação que utilizamos relaciona-se com as práticas de produção de significados. Com base em Hall (1997a, 1997b) interessa-nos sons, palavras, imagens ou conjunto de significantes por meio dos quais se produzem os significados em determinada cultura. A representação utiliza-se da linguagem para descrever o mundo que nos rodeia e muitas vezes, ao fazer isso, acaba padronizando-o. Ao tratar as metodologias de ensino como representação construída histórica e culturalmente percebemos que suas implicações estão relacionadas aos sujeitos aprendentes, sejam professores ou alunos e que muito do que nelas é veiculado relaciona-se com as representações daqueles envolvidos neste processo. Por exemplo, se a representação de aprendizagem está relacionada ao professor escrever no quadro e o aluno copiar no caderno, então, intervenções pedagógicas que propuserem atividades de aprendizagem sem fazer referência ao binômio escrita no quadro-cópia no caderno pode ser reconhecida como não produtora de aprendizagem por determinado conjunto de sujeitos. Portanto, a representação consiste em uma prática de significação que produz conhecimento (Silva, 2001).
O processo investigativo desenvolveu-se no segundo semestre de 2005, com um estudo exploratório envolvendo 188 alunos da rede pública e particular da grande Porto Alegre, predominantemente de Ensino Fundamental e Médio, escolhidos aleatoriamente. Optou-se por um questionário aberto para coletar as seguintes informações: atividades propostas pelos professores que os alunos consideram que aprendem e aquelas que não produzem aprendizagem, justificando as respostas. Após essa etapa, os dados foram organizados por convergência, elencando as atividades mais citadas pelos alunos. É necessário destacar que as atividades não geradoras de aprendizagem, segundo os alunos, nem sempre coincidem com as que geram aprendizagem. No entanto, interessou-nos no estudo conhecer as justificativas do grupo de alunos que classificaram como atividades que não “servem” para aprender as mesmas que outro grupo classificou de forma oposta.
Historicamente no campo da nominada didática e metodologia de ensino há um reconhecimento de duas vertentes na proposição e desenvolvimento de atividades escolares: aquelas centradas no professor — diretivas, muitas vezes aproximando-se da transmissão de conhecimentos — e aquelas centradas no aluno — planejadas de forma a envolver o aluno na construção de conhecimentos, levando em conta seus saberes, experiências. Ressalta-se que essa classificação nada mais é do que uma representação cultural construída ao longo do tempo sobre as próprias atividades escolares e ao utilizá-las como categorias de análise nesse texto, talvez estejamos endossando ainda mais sua circulação do que problematizando-as.

Lendo e produzindo significados sobre as informações coletadas
Em uma das leituras possíveis sobre o conjunto de informações obtidas junto aos alunos, que denominamos atividades centradas no professor, destacam-se o predomínio de aulas expositivas, escrita no quadro e cópia no caderno e, ainda, provas. Os alunos justificam que aprendem com as aulas expositivas devido a clareza das explicações dos professores sobre os assuntos, principalmente quando é desconhecido, facilitando a assimilação. Quanto as anotações do professor no quadro e a cópia pelos alunos é uma atividade que traz segurança para o aluno, imprimindo certa “garantia” que aquelas informações serão solicitadas nas provas. Por sua vez, as provas são importantes atividades de aprendizagem para aqueles alunos que têm boas notas e as recebem com anotações tais como “parabéns” ou o desenho de estrelas! Isso remete a pensar que mais do que atribuir aprendizagem a “prova”, o efeito da boa nota, das estrelas ou dos parabéns confirma a capacidade do aluno em “dar conta” de um dos ícones mais valorizados pela cultura escolar.
Já os alunos que destacam as três atividades mencionadas como não promotoras de aprendizagem mencionam que a aula expositiva é cansativa, os professores não sabem explicar e têm pouca paciência com as perguntas sobre o assunto. As anotações e cópias no quadro são colocadas no “banco dos réus” pelos alunos justificando que o assunto “passado” no quadro é o mesmo do livro. Alguns comentam a quase ilegibilidade da letra do professor e a desorganização do quadro dificultando a cópia no caderno. As provas são as grandes vilãs por gerar ansiedade, “dar branco” e os alunos “decoram” ou estudam o assunto na noite anterior ao dia da prova, portanto “não servem para aprender”.
No segundo conjunto chamado atividades centradas no aluno, destacamos que as mais citadas para aprender foram: debates e exercícios evidenciando experiências anteriores ou conhecimentos prévios sobre o novo assunto a ser trabalhado pelo professor, exibição de filmes/documentários utilizando imagens em movimento e também trabalhos práticos ou realizados fora da sala de aula, bem como atividades lúdicas. As atividades que levam em conta seus conhecimentos prévios ou experiências por eles vivenciadas, segundo os alunos, propiciam a sensação de já saberem algo sobre o assunto a ser aprendido. Algumas vezes os professores solicitam com antecedência que o aluno se prepare para o novo conteúdo a ser trabalhado, buscando informações na sua vida cotidiana, na internet ou em diferentes revistas. Os alunos julgam que práticas como essas contribuem para desfazer a noção que o novo conteúdo é uma “caixa-preta”e só o professor conseguirá abri-la. Por sua vez, a preferência pelo uso de imagens promove a visualização do conceito ou informação a ser aprendida, particularmente citada como uma atividade de aprendizagem para as aulas de História e Biologia. Também é preciso lembrar que as imagens, a rapidez, o movimento são ícones da contemporaneidade e os alunos estão imersos nelas em grande parte do seu tempo através de artefatos culturais como a internet, filmes, propagandas e jogos eletrônicos.
Chamou-nos atenção, em especial, que as aulas práticas, atividades realizadas fora da sala de aula e a as atividades lúdicas tenham sido indicadas por alunos do Ensino Médio, na sua grande maioria. Justificam que elas promovem formas consideradas “dinâmicas” de aprendizado, mantém a atenção e eles “lembram” do assunto pela forma divertida que o professor trabalhou (aspecto amplamente mencionado por alunos que cursamTerceiro Ano do Ensino Médio ou Cursos Pré-Vestibulares). Os alunos declaram que as atividades citadas rompem com a rotina escolar e suscitam interesse no aprendizado de novos conteúdos e na realização das atividades propostas pelos professores. As aulas de laboratório foram freqüentemente citadas como geradoras de aprendizagem, pois de acordo com o depoimento de um pesquisado, “na teoria o aluno aprende como fazer e na pratica ele faz”. Mello (2005), ao analisar os depoimentos dos alunos sobre a preferência pelas aprendizagens fora da sala de aula, destaca que nesses ambientes (laboratórios, pátios, praças e museus) ocorre a ampliação dos espaços de aprendizagem. Com a mudança do local, o aluno pode motivar-se para a realização de outras experiências, talvez mais significativas, extrapolando o espaço formal de aprendizagem: a sala de aula. Tal aspecto relaciona-se com a noções que a forma como o conhecimento é trabalhopode ser mais marcante para o aluno do que o próprio conhecimento aprendido, ou, relembrando Mc Luhan o meio é a mensagem.
Em contraposição, há uma gama de alunos discordantes, os quais não consideram geradoras de aprendizagem as atividades citadas no item anterior. Justificam a discordância devido as suas experiências nas quais as saídas de campo,visitas a museus ou aulas práticas em laboratórios se converteram em “matação” de tempo e aumento da bagunça. Os trabalhos em grupos são criticados pelos alunos, pois ao invés de constituir-se em uma atividade de estimulo à autonomia do aluno para estudar, alegam que apenas um colega faz o trabalho e os outros “só colocam o nome”. Depois, na apresentação cada um lê a sua parte e o professor não confirma se o assunto apresentado está certo ou errado, mas “cobra o certo” na prova.
De maneira geral, observou-se que a mesma atividade foi classificada pelos alunos como geradora ou não de aprendizagem, dependendo da representação que têm da mesma e do seu efeito com o uso no decorrer da sua experiência discente. Frente a isso caberia perguntar: será que as constatações de Cunha (1988, 2002) e Pimentel (1993), em suas pesquisas relativas as metodologias de ensino utilizadas pelos docentes no ensino superior, estariam ocorrendo também com os docentes do Ensino Fundamental e Médio? Ou seja, as autoras mencionadas evidenciam que ao ministrar aulas, no Ensino Superior, os professores utilizam como referência as práticas vividas como alunos, para além das “teorias pedagógicas” aprendidas nos seus cursos de formação. Estaria ocorrendo o mesmo com os docentes do Ensino Fundamental e Médio?
Outro aspecto a ser considerado diz respeito a maioria dos alunos citar atividades características de determinadas disciplinas. Exemplificando: observa-se o uso de dicionário pelo professor de Português, as visitas a museus e exposição de filmes predominante na aula de História e Biologia e os jogos são trabalhados na disciplina de Matemática e as idas aos laboratórios predominam nas aulas de Física e Química. Se por um lado, isso demonstra a identidade que cada professor possui com sua “área” de atuação, por outro, percebe-se que cada área defende as formas de ensinar e aprender tidas como próprias de seu campo de saber ou consideradas mais interessantes, parecendo não compartilhar com as atividades propostas pelas demais.
Frente ao exposto, percebe-se que talvez seja mais importante problematizar a prática pedagógica, direcionando-a menos para a concepção de um espaço de experimentação de metodologias diferenciadas e mais para uma ressignificação da experimentação e para oportunizar a entrada num espaço de vivências de pesquisa-ensino. Em outras palavras, mais do que buscar propostas e práticas a serem aplicadas na realidade, é preciso oportunizar o conhecimento e a construção de práticas junto a este campo. Com esse objetivo a idéia é conhecer novas condições históricas e políticas em que se constroem os processos educativos e que passam a exigir um outro posicionamento frente à “teoria e prática” educacionais (Veiga-Neto, 2002).
As representações historicamente construídas sobre os processos de ensino-aprendizagem baseados na teoria a e prática como o grande salvador das metodologias parece nos colocar um desafio de repensar a forma de propor e desenvolver as intervenções pedagógicas. Pode-se dizer que a tensão entre teoria-prática é insolúvel simplesmente porque aquilo que se chama de teoria e de prática não passam de construtos que repousam numa visão de mundo passível de ser questionada (Veiga-Neto, 2002).
Para algumas perspectivas, a teoria estaria supostamente imbuída de uma verdade a ser descoberta por uma prática. A própria noção de teoria traz implícita, segundo Silva (2001), a suposição de que ela descobre o real e de que haveria uma correspondência entre a teoria e a realidade. Porém, a teoria não pode ser considerada como desvinculada das questões que a produziram e ela não corresponde à descrição da verdade ou da realidade, pois estas também estão implicadas nas formas e nos modos como a realidade está sendo representada. A teoria está implicada na descrição desse real, dessa verdade, mas ela não fica restrita a descrever, a narrar a verdade. Na produção das “verdades” também se produz a invenção da teoria (Veiga-Neto, 2002).
Em síntese, após a realização da leitura das informações dos alunos percebemos a necessidade de seguir investigando e aprofundar aspectos que nos parecem tão naturalizados e triviais na sala de aula como as atividades propostas aos alunos diariamente. Se a linguagem não é transparente, então, a representação que nós professores temos sobre as atividades que geram aprendizagem, nem sempre coincide com a dos alunos. Por vezes podem ser opostas e criar mais obstáculos do que facilidades no processo de aprendizagem. Portanto, parece-nos importante dar seqüência a pesquisa buscando as representações não apenas de alunos, mas também de professores sobre atividades propostas para ensinar e aprender, para que no processo de formação seja possível problematizá-las e construir outros significados para metodologias de ensino e aprendizagem escolhidas para operacionalizar as intervenções pedagógicas.

Referências Bibliográficas

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SILVA, Tomaz Tadeu da. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
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VEIGA NETO A. Equívocos ou o (falso) problema da relação entre teoria e prática, na formação docente. Canoas: Universidade Luterana do Brasil, 2002 (texto digitado).

O QUE É ANTROPOLOGIA?
O QUE FAZEM OS ANTROPÓLOGOS?

Alexandre Fernandes Corrêa (*)

A ciência que estuda as culturas humanas é chamada antropologia.
É uma disciplina que investiga as origens, o desenvolvimento e as semelhanças das sociedades humanas assim como as diferenças entre elas. A palavra antropologia deriva de duas palavras gregas: anthropos, que significa "homem" ou "humano"; e logos, que significa "pensamento" ou "razão". Os antropólogos comumente investigam as formas de desenvolvimento do comportamento humano, objetivando descrever integralmente os fenômenos sócio-culturais.

Os Campos de Estudo da Antropologia

A ciência antropológica é comumente dividida em duas esferas principais: a antropologia biológica (ou física) e antropologia cultural (ou social)1. Cada uma delas atua em campos de estudo mais ou menos independentes, pois especialistas numa área freqüentemente consultam e cooperam com especialistas na outra área.
A antropologia biológica é geralmente classificada como uma ciência natural, enquanto a antropologia cultural é considerada uma ciência social. A antropologia biológica, como o nome já indica, dedica-se aos aspectos biológicos dos seres humanos. Busca conhecer as diferenças ditas raciais e étnicas, a origem e a evolução da humanidade. Os antropólogos desta área de conhecimento estudam fósseis e observam o comportamento de outros primatas.
A antropologia cultural dedica-se primordialmente ao desenvolvimento das sociedades humanas no mundo. Estuda os comportamentos dos grupos humanos, as origens da religião, os costumes e convenções sociais, o desenvolvimento técnico e os relacionamentos familiares. Um campo muito importante da antropologia cultural é a lingüística, que estuda a história e a estrutura da linguagem. A lingüística é especialmente valorizada porque os antropólogos se apóiam nela para observar os sistemas de comunicação e apreender a visão do mundo das pessoas. Através desta ciência também é possível coletar histórias orais do grupo estudado. História oral é constituída na sociedade a partir da poesia, das canções, dos mitos, provérbios e lendas populares.
A antropologia cultural e biológica conectam-se com outros dois campos de estudo: a arqueologia e a antropologia aplicada. Nas escavações, os arqueólogos encontram vestígios de prédios antigos, utensílios, cerâmica e outros artefatos pelos quais o passado de uma cultura pode ser datado e descrito (pesquisar Arqueologia).
A antropologia aplicada, com base nas pesquisas realizadas pelos antropólogos, assessora os governos e outras instituições na formulação e implementação de políticas para grupos específicos de populações. Ela pode, em certa medida, ajudar governos de países em desenvolvimento a superarem as dificuldades que as populações destes países enfrentam no embate com a complexidade dos fluxos civilizacionais do século 21. E pode também ser usada pelos governos na formulação de políticas sociais, educacionais e econômicas para as minorias étnicas no interior de suas fronteiras. O trabalho da antropologia aplicada é freqüentemente desenvolvido por especialistas nos campos da economia, da história social e da psicologia.
Pelo fato da antropologia explorar amplo conjunto de disciplinas, investigando diversos aspectos em todas as sociedades humanas, ela deve apoiar-se nas pesquisas feitas por estas outras disciplinas para poder formular suas conclusões. Dentre as disciplinas mais afins encontramos a História, Geografia, Geologia, Biologia, Anatomia, Genética, Economia, Psicologia e Sociologia, juntamente com as disciplinas altamente especializadas como a lingüística e a arqueologia, anteriormente mencionadas.

O Problema das Terminologias

Diferentes termos são usados para descrever os campos da antropologia nos EUA e na Europa, como já foi referido. Enquanto nos EUA o termo antropologia é usado mais amplamente, na Europa é mais comum o termo Etnologia. O que é chamado de "antropologia cultural" nos EUA é designado como "Etnologia" em diversos países da Europa Continental. No entanto, o termo antropologia biológica (ou física) é usado em vários países do Mundo.
As subáreas da antropologia cultural nos EUA são três: antropologia histórica (etnologia), pré-história (ou arqueologia pré-histórica) e lingüística (ou antropologia lingüística). Na Europa as subáreas são: etnologia (descrição histórica e comparada das "raças"), pré-história (ou etnologia pré-histórica) e lingüística (ou etnologia lingüística).
No Brasil encontramos um misto das duas tradições referidas. No Nordeste do país, temos uma tradição mais vinculada a antropologia cultural norte-americana, principalmente devido a influência de Gilberto Freyre, que estudou em Colúmbia nos EUA com Franz Boas. No Centro-Sul do país há um predomínio da nomenclatura britânica: antropologia social (USP, UNB, Museu Nacional/UFRJ, etc.). Mas isso não demarca as atuais influências e hegemonias teóricas.

Etnografia, Etnologia e Antropologia

Uma tentativa de universalização do significado dos termos pode ser encontrada na obra do antropólogo francês Claude Lévi-Strauus Antropologia Estrutural. Sua proposta é a seguinte:

A etnografia - corresponde aos primeiros estágios da pesquisa: observação e descrição, trabalho de campo (field-work). Uma monografia, que tem por objeto um grupo suficientemente restrito para que o autor tenha podido reunir a maior parte de sua informação graças a uma experiência pessoal, constitui o próprio tipo do estudo etnográfico.

A etnologia - representa um primeiro passo em direção à síntese. Sem excluir a observação direta, ela tende para conclusões suficientemente extensas paea que seja difícil funda-las exclusivamente nem conhecimento de primeira mão. Esta síntese pode operar-se em três direções: a) geográfica, quando se quer integrar conhecimentos relativos a grupos vizinhos; b) histórica, quando se visa reconstituir o passado de uma ou várias populações; c) sistemática, enfim, quando se isola, para lhe dar uma atenção particular, determinado tipo de técnica, de costume ou de instituição. A etnologia compreende a etnografia como seu passo preliminar, e constitui seu prolongamento. É o que encontramos tanto no Bureau of American Ethnology da Smithsonian Instituion, como na Zeitschritft für Ethnologie ou no Institut d`ethnologie de L`Université de Paris.
Em toda parte onde encontramos os termos antropologia cultural ou social, eles estão ligados a uma segunda e última etapa da síntese, tomando por base as conclusões da etnografia e da etnologia.
Nos países anglo-saxônicos,
a antropologia visa um conhecimento global do homem, abrangendo seu objeto em toda sua extensão histórica e geográfica; aspirando a um conhecimento aplicável ao conjunto do desenvolvimento humano desde, digamos, os hominídeos até as raças modernas, e tendendo para conclusões, positivas ou negativas, mas válidas para todas as sociedade humanas, desde a grande cidade moderna até a menor tribo melanésia. Pode-se, pois, dizer, neste sentido, que existe entre a antropologia e a etnologia a mesma relação que se definiu acima entre esta última e a etnografia.
Por fim, Lévi-Strauss escreve: etnografia, etnologia e antropologia não constituem três disciplinas diferentes, ou três concepções diferentes dos mesmos estudos. São, de fato, três etapas ou três momentos de uma mesma pesquisa, e a preferência por este ou aquele destes termos exprime somente uma atenção predominante voltada para um tipo de pesquisa, que não poderia nunca ser exclusivo dos dois outros.
Ver Antropologia Biológica (Física), Antropologia Social e Cultural, Teorias e Escolas: Evolucionismo, Funcionalismo, Estruturalismo, Culturalismo, etc.


* Alexandre Fernandes Corrêa é professor adjunto em Antropologia no
DEPSAN/UFMA e doutor em Ciências Sociais pela PUC/SP.


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NOTAS:
1 - A preferência por uma ou outra nomenclatura depende da tradição teórica do país. Por exemplo, o que se faz em nome da antropologia cultural nos EUA, na França se reconhece como Etnologia e na Grã-Bretanha como Antropologia Social.
2 - A Etnologia é definida como a ciência que estuda as heranças biológicas (ditas raciais), costumes e línguas da humanidade, isto é, suas características, suas origens, diferenças e distribuição espacial.

Etnocentrismo é uma visão do mundo onde o nosso próprio grupo é tomado como centro de tudo e todos os outros são pensados e sentidos através dos nossos valores, nossos modelos, nossas definições do que é a existência. No plano intelectual, pode ser visto como a dificuldade de pensarmos a diferença; no plano afetivo, como sentimentos de estranheza, medo, hostilidade, etc.
Perguntar sobre o que é etnocentrismo é, pois, indagar sobre um fenômeno onde se misturam tanto elementos intelectuais e racionais quanto elementos emocionais e afetivos. No etnocentrismo, estes dois planos do espírito humano - sentimento e pensamento - vão juntos compondo um fenômeno não apenas fortemente arraigado na história das sociedades como também facilmente
Assim, a colocação central sobre o etnocentrismo pode ser expressa como a procura de sabermos os mecanismos, as formas, os caminhos e razões, enfim, pelos quais tantas e tão profundas distorções se perpetuam nas emoções, pensamentos, imagens e representações que fazemos da vida daqueles que são diferentes de nós. Este problema não é exclusivo de uma determinada época nem de uma única sociedade. Talvez o etnocentrismo seja, dentre os fatos humanos, um daqueles de mais unanimidade.
Como uma espécie de pano de fundo da questão etnocêntrica temos a experiência de um choque cultural. De um lado, conhecemos um grupo do eu", o "nosso" grupo, que come igual, veste igual, gosta de coisas parecidas, conhece problemas do mesmo tipo, acredita nos mesmos deuses, casa igual, mora no mesmo estilo, distribui o poder da mesma forma empresta à vida significados em comum e procede, por muitas maneiras, semelhantemente. Aí então de repente, nos deparamos com um "outro", o grupo do "diferente" que, às vezes, nem sequer faz coisas como as nossas ou quando as faz é de forma tal que não reconhecemos como possíveis. E, mais grave ainda, este outro" também sobrevive à sua maneira, gosta dela, também está no mundo e, ainda que diferente, também existe. Este choque gerador do etnocentrismo nasce, talvez, na constatação das diferenças. Grosso modo, um mal-entendido sociológico. A diferença é ameaçadora porque fere nossa própria identidade cultural. O monólogo etnocêntrico pode, pois, seguir um caminho lógico mais ou menos assim: Como aquele mundo de doidos pode funcionar? Espanto! Como é que eles fazem? Curiosidade perplexa? Eles só podem estar errados ou tudo o que eu sei está errado! Dúvida ameaçadora?! Não, a vida deles não presta, é selvagem, bárbara, primitiva! Decisão hostil!
O grupo do "eu" faz, então, da sua visão a única possível ou, mais discretamente se for o caso, a melhor, a natural, a superior, a certa. O grupo do "outro" fica, nessa lógica, como sendo engraçado, absurdo, anormal ou ininteligível. Este processo resulta num considerável reforço da identidade do "nosso" grupo. No limite, algumas sociedades chamam-se por nomes que querem dizer "perfeitos", "excelentes" ou, muito simplesmente, "ser humano" e ao "outro", ao estrangeiro, chamam, por vezes, de "macacos da terra" ou "ovos de piolho". De qualquer forma, a sociedade do "eu" é a melhor, a superior. É representada como o espaço da cultura e da civilização por excelência. É onde existe o saber, o trabalho, o progresso. A sociedade do "outro" é atrasada. É o espaço da natureza. São os selvagens, os bárbaros. São qualquer coisa menos humanos, pois, estes somos nós. O barbarismo evoca a confusão, a desarticulação, a desordem. O Selvagem é o que vem da floresta, da selva que lembra, de alguma maneira, a vida animal. O outro" é o "aquém" ou o "além", nunca o "igual" ao "eu". O que importa realmente, neste conjunto de idéias, é o fato de que, no etnocentrismo, uma mesma atitude informa os diferentes grupos. O que importa realmente, neste conjunto de idéias, é o fato de que, no etnocentrismo, uma mesma atitude informa os diferentes grupos. O etnocentrismo não é propriedade, como já disse, de uma única sociedade, apesar de que, na nossa, revestiu-se de um caráter ativista e colonizador com os mais diferentes empreendimentos de conquista e destruição de outros povos. A atitude etnocêntrica tem, por outro lado, um correlato bastante importante e que talvez seja elucidativo para a compreensão destas maneiras exacerbadas e até cruéis de encarar o "outro". Existe realmente, paralelo à violência que a atitude etnocêntrica encerra, o pressuposto de que o "outro" deva ser alguma coisa que não desfrute da palavra para dizer algo de si mesmo.
Creio que é necessário examinar isto melhor e vou fazê-lo através de uma pequena estória que me parece exemplar. Ao receber a missão de ir pregar junto aos selvagens um pastor se preparou durante dias para vir ao Brasil e iniciar no Xingu seu trabalho de evangelização e catequese. Muito generoso, comprou para os selvagens contas, espelhos, pentes, etc.; modesto, comprou para si próprio apenas um moderníssimo relógio digital capaz de acender luzes, alarmes, fazer contas, marcar segundos, cronometrar e até dizer a hora sempre absolutamente certa, infalível. Ao chegar, venceu as burocracias inevitáveis e, após alguns meses, encontrava-se em meio às sociedades tribais do Xingu distribuindo seus presentes e sua doutrinação. Tempos depois, fez-se amigo de um índio muito jovem que o acompanhava a todos os lugares de sua pregação e mostrava-se admirado de muitas coisas, especialmente, do barulhento, colorido e estranho objeto que o pastor trazia no pulso e consultava freqüentemente. Um dia, por fim, vencido por insistentes pedidos, o pastor perdeu seu relógio dando-o, meio sem jeito e a contragosto, ao jovem índio.
A surpresa maior estava, Porém, por vir. Dias depois, O índio charnou-o apressadamente para mostrar-lhe, muito feliz, seu trabalho. Apontando seguidamente o galho superior de uma árvore altíssima nas cercanias da aldeia, o índio fez o pastor divisar, não sem dificuldade, um belo ornamento de penas e contas multicolores tendo no centro o relógio. O índio queria que o pastor compartilhasse a alegria da beleza transmitida por aquele novo e interessante objeto. Quase indistinguível em meio às penas e contas e, ainda por cima, pendurado a vários metros de altura, o relógio, agora mínimo e sem nenhuma função, contemplava o sorriso inevitavelmente amarelo no rosto do pastor. Fora-se o relógio.
Passados mais alguns meses o pastor também se foi de volta para casa. Sua tarefa seguinte era entregar aos superiores seus relatórios e, naquela manhã, dar uma última revisada na comunicação que iria fazer em seguida aos seus colegas em congresso sobre evangelização. Seu tema: "A catequese e os selvagens". Levantou-se, deu uma olhada no relógio novo, quinze para as dez. Era hora de ir. Como que buscando uma inspiração de última hora examinou detalhadamente as paredes do seu escritório. Nelas, arcos, flechas, tacapes, bordunas, cocares, e até uma flauta formavam uma bela decoração. Rústica e sóbria ao mesmo tempo, trazia-lhe estranhas lembranças. Com o pé na porta ainda pensou e sorriu para si mesmo. Engraçado o que aquele índio foi fazer com o meu relógio. Esta estória, não necessariamente verdadeira, porém, de toda evidência, bastante plausível, demonstra alguns dos importantes sentidos da questão do Etnocentrismo. Em primeiro lugar, não é necessário ser nenhum detetive ou especialista em Antropologia Social (ou ainda pastor) para perceber que, neste choque de culturas, os personagens de cada uma delas fizeram, obviamente, a mesma coisa. Privilegiaram ambos as funções estéticas, ornamentais, decorativas de objetos que, na cultura do "outro", desempenhavam funções que seriam principalmente técnicas. Para o Pastor- o uso inusitado do seu relógio causou tanto espanto quanto o que causaria ao jovem índio conhecer o uso que o pastor deu a seu arco e flecha. Cada um "traduziu" nos termos de sua própria cultura o significado dos objetos cujo sentido original foi forjado na cultura do "outro". O etnocentrismo passa exatamente por um julgamento do valor da cultura do "outro" nos termos dá cultura do grupo do "eu".
Em segundo lugar, esta estória representa o que se poderia chamar, se isso fosse possível, de um etnocentrismo "cordial", já que ambos - o índio e o pastor - tiveram atitudes concretas sem maiores conseqüências. No mais das vezes, o etnocentrismo implica uma apreensão do "outro" que se reveste de uma forma bastante violenta. Como já vimos, pode colocá-lo como "primitivo", como "algo a ser destruído", como "atraso ao desenvolvimento", (fórmula, aliás, muito comum e de uso geral no etnocídio, na matança dos índios). Assim, por exemplo, um famoso cientista do início do século, Hermann von Ihering, diretor do Museu Paulísta, justificava o extermínio dos índios Caingangue por serem um empecilho ao desenvolvimento e à colonização das regiões do sertão que eles habitavam. Tanto no presente como no passado, tanto aqui como em vários outros lugares, a lógica do extermínio regulou, infinitas vezes, as relações entre a chamada civilização ocidental" e as sociedades tribais. Isso lembra o comentário, tristemente exemplar, de uma criança, de um grande centro urbano, que, de tanto ouvir absurdos sobre o índio, seja em casa, seja nos livros didáticos, seja na indústria cultural, acabou por defini-los dizendo: "o índio é o maior amigo do homem".
Em terceiro lugar, a estória ainda ensina que o "outro" e sua cultura, da qual falamos na nossa sociedade, são apenas uma representação, urna imagem distorcida que é manipulada como bem entendemos. Ao "outro" negamos aquele mínimo de autonomia necessária para falar de si mesmo. Tudo se passa como se fôssemos autores de filmes e livros de ficção científica onde podemos falar e pensar o quanto é cruel, grotesca e monstruosa uma civilização de marcianos que capturou nosso foguete. Também, porque somos os autores destes filmes e livros, nada nos impede de criarmos um marciano simpático, inteligente e superpoderoso que com incrível perícia salva a Terra de uma colisão fatal com um meteoro gigante. Claro, como o marciano não diz nada, posso pensar dele o que quiser.
Assim, de um ponto de vista do grupo do "eu os que estão de fora podem ser brabos e traiçoeiros bem como mansos e bondosos. Aliás, "brabos" e "mansos" são dois termos que muitas vezes foram empregados no Brasil para designar o "humor" de determinados animais e o "estado" de várias. tribos de índios ou de escravos negros.
A figura do louco, por exemplo, na nossa sociedade, é manipulada por uma série de representações que oscilam entre estes dois pólos, sendo denegrida ou exaltada - como o marciano - ao sabor das intenções que se tenha. Isto não só ao longo da história, mas também em diferentes contextos no presente. A expressão "fulano é muito louco" pode ser elogiosa em certos casos e pejorativa em outros. Em alguns momentos da história o louco foi acorrentado e torturado, em outros, foi feito portador de uma palavra sagrada e respeitada. Aqueles que são diferentes do grupo do eu – os diversos "outros" deste mundo - por não poderem dizer algo de si mesmos, acabam representados pela ótica etnocêntrica e segundo as dinâmicas ideológicas de determinados momentos.
Na nossa chamada "civilização ocidental", nas sociedades complexas e industriais contemporâneas, existem diversos mecanismos de reforço para o seu estilo de vida através de representações negativas do "outro". O caso dos índios brasileiros é bastante ilustrativo, pois alguns antropólogos estudiosos do assunto já identificaram determinadas visões básicas, determinados estereótipos, que são permanentemente aplicados a estes índios. Eu mesmo realizei, há alguns anos, um estudo sobre as imagens do índio nos livros didáticos de História do Brasil. Estes livros têm importância fundamental na formação de uma imagem do índio, pois são lidos e, mais ainda, estudados por milhões de alunos pré-universitários nos mais diversos recantos do país. Alguns destes livros alcançam tiragens altíssimas e já tiveram mais de duzentas edições. Através deles circula um "saber" altamente etnocêntrico - honrosas exceções sobre os índios.
Os livros didáticos, em função mesmo do seu destino e de sua natureza, carregam um valor de autoridade, ocupam um lugar de supostos donos da verdade. Sua informação obtém este valor de verdade pelo simples fato de que quem sabe seu conteúdo passa nas provas. Nesse “sentido, seu saber tende a ser visto como algo “rigoroso”, sério” e "científico". Os estudantes são testados, via de regra, em face do seu conteúdo, o que faz com que as informações neles contidas acabem se fixando no fundo da memória de todos nós. Com ela se fixam também imagens extremamente etnocêntricas.
Alguns livros colocavam que os índios eram incapazes de trabalhar nos engenhos de açúcar por serem indolentes e preguiçosos. Ora, como aplicar adjetivos tais como "indolente" e "preguiçoso" a alguém, um povo ou uma pessoa, que se recuse a trabalhar como escravo, numa lavoura que não é a sua, para a riqueza de um colonizador que nem sequer é seu amigo: antes, muito pelo contrário, esta recusa é, no mínimo, sinal de saúde mental.
Outro fato também interessante é que um número significativo de livros didáticos começa com a seguinte informação: os índios andavam nus. Este "escândalo" esconde, na verdade, a nossa noção absolutizada do que deva ser uma roupa e o que, num corpo, ela deve mostrar e esconder. A estória do nosso amigo missionário serviu para a constatação das dificuldades de definir o sentido de um objeto - o relógio ou o arco - fora dos seus contextos culturais. Da mesma maneira, nada garante que os índios andem nus a não ser a concepção que eles mesmos tenham de nudez e vestimenta.
Assim, como o "outro" é alguém calado, a quem não é permitido dizer de si mesmo, mera imagem sem voz, manipulado de acordo com desejos ideológicos, o índio é, para o livro didático, apenas uma forma vazia que empresta sentido ao mundo dos brancos. Em outras palavras, o índio é "alugado" na História do Brasil para aparecer por três vezes em três papéis diferentes.
O primeiro papel que o índio representa é no capítulo do descobrimento. Ali, ele aparece como selvagem", "primitivo", "pré-histórico", "antropófago", etc. Isto era, para mostrar o quanto os portugueses colonizadores eram "superiores" e civilizados". O segundo papel do índio é no capítulo da catequese. Nele o papel do índio é o de "criança", "inocente", "infantil", "almas virgens", etc., para fazer parecer que os índios é que precisavam da ,,proteção" que a religião lhes queria impingir.
O terceiro papel é muito engraçado. É no capítulo "Etnia brasileira". Se o índio já havia aparecido como "selvagem" ou "criança", como iriam falar de um povo - o nosso - formado por portugueses, negros e "crianças" ou um povo formado por portugueses, negros e "selvagens"? Então aparece um novo papel e o índio, num passe de mágica etnocêntrica, vira "corajoso", "altivo", cheio de "amor à liberdade".
Assim são as sutilezas, violências, persistências do que chamamos etnocentrismo. Os exemplos se multiplicam nos nossos cotidianos. A "indústria cultural" - TV, jornais, revistas, publicidade, certo tipo de cinema, rádio - está freqüentemente fornecendo exemplos de etnocentrismo. No universo da indústria cultural é criado sistematicamente um enorme conjunto de "outros" que servem para reafirmar, por oposição, uma série de valores de um grupo dominante que se autopromove a modelo de humanidade.
Nossas próprias atitudes frente a outros grupos com os quais convivemos nas grandes cidades são, muitas vezes, repletas de resquícios de atitudes etnocêntricas. Rotulamos e aplicamos estereótipos através dos quais nos guiamos para o confronto cotidiano com a diferença. As idéias etnocêntricas que temos sobre as "mulheres", os ,,negros", os "empregados", os "paraíbas de obra", os "colunáveis", os "doidões", os "surfistas", as "dondocas", os "velhos", os "caretas", os "vagabundos", os gays e todos os demais "outros" com os quais temos familiaridade, são uma espécie de "conhecimento" um "saber", baseado em formulações ideológicas, que no fundo transforma a diferença pura e simples num juízo de valor perigosamente etnocêntrico.
Mas, existem idéias que se contrapõem ao etnocentrismo. Uma das mais importantes é a de relativização. Quando vemos que as verdades da vida são menos uma questão de essência das coisas e mais uma questão de posição: estamos relativizando. Quando o significado de um ato é visto não na sua dimensão absoluta mas no contexto em que acontece: estamos relativizando. Quando compreendemos o "outro" nos seus próprios valores e não nos nossos: estamos relativizando. Enfim, relativizar é ver as coisas do mundo como uma relação capaz de ter tido um nascimento, capaz de ter um fim ou uma transformação. Ver as coisas do mundo como a relação entre elas. Ver que a verdade está mais no olhar que naquilo que é olhado. Relativizar é não transformar a diferença em hierarquia, em superiores e inferiores ou em bem e mal, mas vê-la na sua dimensão de riqueza por ser diferença.
A nossa sociedade já vem, há alguns séculos, construindo um conhecimento ou, se quisermos, uma ciência sobre a diferença entre os seres humanos. Esta ciência chama-se Antropologia Social. Ela, como de resto quase todas as atitudes que temos frente ao "outro", nasceu marcada peio etnocentrismo. Ela também possui o compromisso da procura de superá-lo. Diferentemente do saber de "senso comum", o movimento da Antropologia é no sentido de ver a diferença como forma pela qual os seres humanos deram soluções diversas a limites existenciais comuns. Assim, a diferença não se equaciona com a ameaça, mas com a alternativa. Ela não é uma hostilidade do "outro’, mas uma possibilidade que o "outro" pode abrir para o "eu".

(do Livro: "O que é Etnocentrismo", Everardo Rocha, Ed. Brasiliense, 1984, pág. 7-22)