TRAVERSINI, Clarice Salete; COSTA, Zuleika. Formas de ensinar produzem o aprender? VI Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. Santa Maria/RS: UFSM, 2006
FORMAS DE ENSINAR PRODUZEM O APRENDER?
Clarice Salete Traversini – UFRGS- clarice.traversini@ufrgs.br
Zuleika Costa -FACOS/UNISC- zulei@brturbo.com.br
Resumo:
O presente trabalho é parte de uma pesquisa em andamento e propõe-se a apresentar e discutir representações culturais de alunos sobre atividades desenvolvidas no cotidiano da sala de aula que geram ou não aprendizagem. A pesquisa, de caráter exploratório, foi realizada no segundo semestre de 2005 em escolas da pública e particular da grande Porto Alegre/RS, envolvendo 188 estudantes que cursam, predominantemente, o Ensino Fundamental e Médio. Para a obtenção das informações utilizou-se um questionário aberto com vistas a conhecer quais atividades eram consideradas pelos alunos como geradoras ou não de aprendizagem, bem como a justificativa para tal escolha. Construiu-se um olhar sobre as informações classificando-as em duas vertentes: atividades centradas no professor e atividades centradas no aluno. Na primeira vertente, observou-se o predomínio das aulas expositivas, da escrita no quadro e cópia no caderno e provas como atividades que produzem aprendizagem. Procuramos conhecer, também, as justificativas dos alunos que consideram que as atividades mencionadas não “servem” para aprender. Na segunda vertente, incidem atividades com debates e exercícios evidenciando conhecimentos prévios do aluno sobre o novo assunto a ser trabalhado pelo professor, exibição de filmes/documentários utilizando imagens em movimento e também trabalhos práticos ou realizados fora da sala de aula, bem como atividades lúdicas. Com a investigação percebemos que para a mesma atividade são atribuídos diferentes significados pelos alunos, dependendo da experiência vivenciada quando a forma de aprender foi proposta, desenvolvida e avaliada pelo professor. Além disso, parece haver uma crença naturalizadade que a atividade proposta pelo professor para aprender determinado conteúdo escolar será compreendida pelo aluno da forma idealizada. No entanto, por vezes, a própria representação cultural construída pelo aluno acerca de uma atividade pode ter sentido oposto para o professor.
Palavras-chave: metodologias de ensino – alunos – representação cultural- formação de professores.
Este estudo é parte integrante da pesquisa Outros modos de olhar, outras palavras para ver e dizer, diferentes modos de ensinar e aprender: exercitando a docência na contemporaneidade (2005-2007), desenvolvido na UFRGS, com o objetivo de analisar como os professores exercem a docência face aos desafios da contemporaneidade.
Para concretização do objetivo da pesquisa, no primeiro momento, procuramos conhecer que representações os alunos têm sobre as metodologias de ensino que produzem aprendizagem, portanto esse é o objetivo deste trabalho. É importante destacar que, no presente estudo, metodologias de ensino são consideradas como imanentes aos processos de aprendizagem e compostas por um conjunto de atividades escolares, intencionalmente propostas pelo professor para atingir determinado objetivo. Longe de manterem neutralidade caracterizam-se por serem: historicamente construídas envolvendo formas de saber, relações de poder e construções discursivas relacionadas com as diferentes áreas do conhecimento; intencionalmente escolhidas para produzir determinado tipo de conduta do sujeito, seja em relação ao conhecimento a ser adquirido/ construído, seja em relação aos comportamentos esperados dele como aluno na escola; e, independente do tempo, do espaço e das condições de seu desenvolvimento não é possível vincular a metodologia desenvolvida a uma postura progressista ou conservadora do professor (Gore, 1995).
Estudar representações discentes sobre metodologias de aprendizagem torna-se significativo, pois geralmente nos cursos de formação inicial de professores muitas vezes há um “mal estar” quando se discute metodologias, técnicas, estratégias, atividades de ensino trabalhadas nas escolas e seus efeitos para a aprendizagem e para a própria constituição do sujeito como aluno e como professor. A discussão sobre o assunto parece ser evitada tendo em vista que ao falar em metodologias de ensino remete-se às perspectivas tecnicistas da década de 70 e também a receitas prontas e acabadas e cujo sucesso ou fracasso na sua “aplicação” caracteriza o bom ou mau professor. Compartilhando com Doll; Rosa (2004), a opção ora feita é pelo não silenciamento da questão, procurando evitar a “demonização” das metodologias de ensino. O estudo é importante para, em um segundo momento da pesquisa, problematizar tais representações e perceber como os professores estão ou não construindo outras significações para as metodologias de ensino/aprendizagem face a plurifacetada cultura que adentra nas escolas na contemporaneidade (Costa, 2004) e os desafios por ela trazidos. Assim é possível colocar em movimento a pesquisa-ensino procurando construir saberes docentes encarnados no cotidiano da escola.
A pesquisa está sendo realizada na perspectiva dos Estudos Culturais e nesta a noção de representação constitui-se em uma ferramenta central para a realização das análises. Afasta-se de compreensões que consideram a representação cultural como um processo mental ou como um reflexo da realidade, buscando uma correspondência ideal, correta, verdadeira com as coisas do mundo. A noção de representação que utilizamos relaciona-se com as práticas de produção de significados. Com base em Hall (1997a, 1997b) interessa-nos sons, palavras, imagens ou conjunto de significantes por meio dos quais se produzem os significados em determinada cultura. A representação utiliza-se da linguagem para descrever o mundo que nos rodeia e muitas vezes, ao fazer isso, acaba padronizando-o. Ao tratar as metodologias de ensino como representação construída histórica e culturalmente percebemos que suas implicações estão relacionadas aos sujeitos aprendentes, sejam professores ou alunos e que muito do que nelas é veiculado relaciona-se com as representações daqueles envolvidos neste processo. Por exemplo, se a representação de aprendizagem está relacionada ao professor escrever no quadro e o aluno copiar no caderno, então, intervenções pedagógicas que propuserem atividades de aprendizagem sem fazer referência ao binômio escrita no quadro-cópia no caderno pode ser reconhecida como não produtora de aprendizagem por determinado conjunto de sujeitos. Portanto, a representação consiste em uma prática de significação que produz conhecimento (Silva, 2001).
O processo investigativo desenvolveu-se no segundo semestre de 2005, com um estudo exploratório envolvendo 188 alunos da rede pública e particular da grande Porto Alegre, predominantemente de Ensino Fundamental e Médio, escolhidos aleatoriamente. Optou-se por um questionário aberto para coletar as seguintes informações: atividades propostas pelos professores que os alunos consideram que aprendem e aquelas que não produzem aprendizagem, justificando as respostas. Após essa etapa, os dados foram organizados por convergência, elencando as atividades mais citadas pelos alunos. É necessário destacar que as atividades não geradoras de aprendizagem, segundo os alunos, nem sempre coincidem com as que geram aprendizagem. No entanto, interessou-nos no estudo conhecer as justificativas do grupo de alunos que classificaram como atividades que não “servem” para aprender as mesmas que outro grupo classificou de forma oposta.
Historicamente no campo da nominada didática e metodologia de ensino há um reconhecimento de duas vertentes na proposição e desenvolvimento de atividades escolares: aquelas centradas no professor — diretivas, muitas vezes aproximando-se da transmissão de conhecimentos — e aquelas centradas no aluno — planejadas de forma a envolver o aluno na construção de conhecimentos, levando em conta seus saberes, experiências. Ressalta-se que essa classificação nada mais é do que uma representação cultural construída ao longo do tempo sobre as próprias atividades escolares e ao utilizá-las como categorias de análise nesse texto, talvez estejamos endossando ainda mais sua circulação do que problematizando-as.
Lendo e produzindo significados sobre as informações coletadas
Em uma das leituras possíveis sobre o conjunto de informações obtidas junto aos alunos, que denominamos atividades centradas no professor, destacam-se o predomínio de aulas expositivas, escrita no quadro e cópia no caderno e, ainda, provas. Os alunos justificam que aprendem com as aulas expositivas devido a clareza das explicações dos professores sobre os assuntos, principalmente quando é desconhecido, facilitando a assimilação. Quanto as anotações do professor no quadro e a cópia pelos alunos é uma atividade que traz segurança para o aluno, imprimindo certa “garantia” que aquelas informações serão solicitadas nas provas. Por sua vez, as provas são importantes atividades de aprendizagem para aqueles alunos que têm boas notas e as recebem com anotações tais como “parabéns” ou o desenho de estrelas! Isso remete a pensar que mais do que atribuir aprendizagem a “prova”, o efeito da boa nota, das estrelas ou dos parabéns confirma a capacidade do aluno em “dar conta” de um dos ícones mais valorizados pela cultura escolar.
Já os alunos que destacam as três atividades mencionadas como não promotoras de aprendizagem mencionam que a aula expositiva é cansativa, os professores não sabem explicar e têm pouca paciência com as perguntas sobre o assunto. As anotações e cópias no quadro são colocadas no “banco dos réus” pelos alunos justificando que o assunto “passado” no quadro é o mesmo do livro. Alguns comentam a quase ilegibilidade da letra do professor e a desorganização do quadro dificultando a cópia no caderno. As provas são as grandes vilãs por gerar ansiedade, “dar branco” e os alunos “decoram” ou estudam o assunto na noite anterior ao dia da prova, portanto “não servem para aprender”.
No segundo conjunto chamado atividades centradas no aluno, destacamos que as mais citadas para aprender foram: debates e exercícios evidenciando experiências anteriores ou conhecimentos prévios sobre o novo assunto a ser trabalhado pelo professor, exibição de filmes/documentários utilizando imagens em movimento e também trabalhos práticos ou realizados fora da sala de aula, bem como atividades lúdicas. As atividades que levam em conta seus conhecimentos prévios ou experiências por eles vivenciadas, segundo os alunos, propiciam a sensação de já saberem algo sobre o assunto a ser aprendido. Algumas vezes os professores solicitam com antecedência que o aluno se prepare para o novo conteúdo a ser trabalhado, buscando informações na sua vida cotidiana, na internet ou em diferentes revistas. Os alunos julgam que práticas como essas contribuem para desfazer a noção que o novo conteúdo é uma “caixa-preta”e só o professor conseguirá abri-la. Por sua vez, a preferência pelo uso de imagens promove a visualização do conceito ou informação a ser aprendida, particularmente citada como uma atividade de aprendizagem para as aulas de História e Biologia. Também é preciso lembrar que as imagens, a rapidez, o movimento são ícones da contemporaneidade e os alunos estão imersos nelas em grande parte do seu tempo através de artefatos culturais como a internet, filmes, propagandas e jogos eletrônicos.
Chamou-nos atenção, em especial, que as aulas práticas, atividades realizadas fora da sala de aula e a as atividades lúdicas tenham sido indicadas por alunos do Ensino Médio, na sua grande maioria. Justificam que elas promovem formas consideradas “dinâmicas” de aprendizado, mantém a atenção e eles “lembram” do assunto pela forma divertida que o professor trabalhou (aspecto amplamente mencionado por alunos que cursamTerceiro Ano do Ensino Médio ou Cursos Pré-Vestibulares). Os alunos declaram que as atividades citadas rompem com a rotina escolar e suscitam interesse no aprendizado de novos conteúdos e na realização das atividades propostas pelos professores. As aulas de laboratório foram freqüentemente citadas como geradoras de aprendizagem, pois de acordo com o depoimento de um pesquisado, “na teoria o aluno aprende como fazer e na pratica ele faz”. Mello (2005), ao analisar os depoimentos dos alunos sobre a preferência pelas aprendizagens fora da sala de aula, destaca que nesses ambientes (laboratórios, pátios, praças e museus) ocorre a ampliação dos espaços de aprendizagem. Com a mudança do local, o aluno pode motivar-se para a realização de outras experiências, talvez mais significativas, extrapolando o espaço formal de aprendizagem: a sala de aula. Tal aspecto relaciona-se com a noções que a forma como o conhecimento é trabalhopode ser mais marcante para o aluno do que o próprio conhecimento aprendido, ou, relembrando Mc Luhan o meio é a mensagem.
Em contraposição, há uma gama de alunos discordantes, os quais não consideram geradoras de aprendizagem as atividades citadas no item anterior. Justificam a discordância devido as suas experiências nas quais as saídas de campo,visitas a museus ou aulas práticas em laboratórios se converteram em “matação” de tempo e aumento da bagunça. Os trabalhos em grupos são criticados pelos alunos, pois ao invés de constituir-se em uma atividade de estimulo à autonomia do aluno para estudar, alegam que apenas um colega faz o trabalho e os outros “só colocam o nome”. Depois, na apresentação cada um lê a sua parte e o professor não confirma se o assunto apresentado está certo ou errado, mas “cobra o certo” na prova.
De maneira geral, observou-se que a mesma atividade foi classificada pelos alunos como geradora ou não de aprendizagem, dependendo da representação que têm da mesma e do seu efeito com o uso no decorrer da sua experiência discente. Frente a isso caberia perguntar: será que as constatações de Cunha (1988, 2002) e Pimentel (1993), em suas pesquisas relativas as metodologias de ensino utilizadas pelos docentes no ensino superior, estariam ocorrendo também com os docentes do Ensino Fundamental e Médio? Ou seja, as autoras mencionadas evidenciam que ao ministrar aulas, no Ensino Superior, os professores utilizam como referência as práticas vividas como alunos, para além das “teorias pedagógicas” aprendidas nos seus cursos de formação. Estaria ocorrendo o mesmo com os docentes do Ensino Fundamental e Médio?
Outro aspecto a ser considerado diz respeito a maioria dos alunos citar atividades características de determinadas disciplinas. Exemplificando: observa-se o uso de dicionário pelo professor de Português, as visitas a museus e exposição de filmes predominante na aula de História e Biologia e os jogos são trabalhados na disciplina de Matemática e as idas aos laboratórios predominam nas aulas de Física e Química. Se por um lado, isso demonstra a identidade que cada professor possui com sua “área” de atuação, por outro, percebe-se que cada área defende as formas de ensinar e aprender tidas como próprias de seu campo de saber ou consideradas mais interessantes, parecendo não compartilhar com as atividades propostas pelas demais.
Frente ao exposto, percebe-se que talvez seja mais importante problematizar a prática pedagógica, direcionando-a menos para a concepção de um espaço de experimentação de metodologias diferenciadas e mais para uma ressignificação da experimentação e para oportunizar a entrada num espaço de vivências de pesquisa-ensino. Em outras palavras, mais do que buscar propostas e práticas a serem aplicadas na realidade, é preciso oportunizar o conhecimento e a construção de práticas junto a este campo. Com esse objetivo a idéia é conhecer novas condições históricas e políticas em que se constroem os processos educativos e que passam a exigir um outro posicionamento frente à “teoria e prática” educacionais (Veiga-Neto, 2002).
As representações historicamente construídas sobre os processos de ensino-aprendizagem baseados na teoria a e prática como o grande salvador das metodologias parece nos colocar um desafio de repensar a forma de propor e desenvolver as intervenções pedagógicas. Pode-se dizer que a tensão entre teoria-prática é insolúvel simplesmente porque aquilo que se chama de teoria e de prática não passam de construtos que repousam numa visão de mundo passível de ser questionada (Veiga-Neto, 2002).
Para algumas perspectivas, a teoria estaria supostamente imbuída de uma verdade a ser descoberta por uma prática. A própria noção de teoria traz implícita, segundo Silva (2001), a suposição de que ela descobre o real e de que haveria uma correspondência entre a teoria e a realidade. Porém, a teoria não pode ser considerada como desvinculada das questões que a produziram e ela não corresponde à descrição da verdade ou da realidade, pois estas também estão implicadas nas formas e nos modos como a realidade está sendo representada. A teoria está implicada na descrição desse real, dessa verdade, mas ela não fica restrita a descrever, a narrar a verdade. Na produção das “verdades” também se produz a invenção da teoria (Veiga-Neto, 2002).
Em síntese, após a realização da leitura das informações dos alunos percebemos a necessidade de seguir investigando e aprofundar aspectos que nos parecem tão naturalizados e triviais na sala de aula como as atividades propostas aos alunos diariamente. Se a linguagem não é transparente, então, a representação que nós professores temos sobre as atividades que geram aprendizagem, nem sempre coincide com a dos alunos. Por vezes podem ser opostas e criar mais obstáculos do que facilidades no processo de aprendizagem. Portanto, parece-nos importante dar seqüência a pesquisa buscando as representações não apenas de alunos, mas também de professores sobre atividades propostas para ensinar e aprender, para que no processo de formação seja possível problematizá-las e construir outros significados para metodologias de ensino e aprendizagem escolhidas para operacionalizar as intervenções pedagógicas.
Referências Bibliográficas
COSTA, Marisa C.V. Quem são? Que querem? Que fazer com eles? Eis que chegam às nossas escolas as crianças e jovens do século XXI. Currículo: Pensar, sentir e diferir. VI Colóquio sobre questões curriculares e II Colóquio Luso-Brasileiro sobre questões curriculares. Rio de Janeiro, 16-19 de agosto de 2004. (texto dig).
CUNHA, Maria Isabel. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 1988.
______. Aprendizagens significativas na formação inicial de professores: um estudo no espaço dos Cursos de Licenciatura. Disponível em www.anped.org.br/23/textos/0425t.PDF. Acesso em 10 jun., 2002.
DOLL, J.; ROSA, R.T.D. (orgs.). Metodologia de Ensino em Foco. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2004.
GORE, Jennifer M. Foucault e a Educação: Fascinantes Desafios. SILVA. Tomaz Tadeu da. O sujeito da Educação: estudos foucaultianos. 2ªed.Petrópolis (RJ): Vozes, 1995.
HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo. Educação & Realidade, v. 22, n.2, jul./dez., 1997a.
------. The work of representation. HALL, Stuart (ed.) Representation: cultural representations and signifying practices. London: Sage/The Open University, 1997b. p. 13-74.
MELLO, Aline de Oliveira. Aprendizagem no Laboratório. Por que se torna mais fácil aprender a teoria quando se vivencia na prática? Porto Alegre: UFRGS, 2005 (Texto final apresentado na disciplina Ensino em Espaços Escolares 2005/2).
PIMENTEL, Maria da Glória. O professor em construção. Campinas: Papirus, 1993.
SILVA, Tomaz Tadeu da. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
SILVA, T. T. Documentos de identidades: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
VEIGA NETO A. Equívocos ou o (falso) problema da relação entre teoria e prática, na formação docente. Canoas: Universidade Luterana do Brasil, 2002 (texto digitado).
FORMAS DE ENSINAR PRODUZEM O APRENDER?
Clarice Salete Traversini – UFRGS- clarice.traversini@ufrgs.br
Zuleika Costa -FACOS/UNISC- zulei@brturbo.com.br
Resumo:
O presente trabalho é parte de uma pesquisa em andamento e propõe-se a apresentar e discutir representações culturais de alunos sobre atividades desenvolvidas no cotidiano da sala de aula que geram ou não aprendizagem. A pesquisa, de caráter exploratório, foi realizada no segundo semestre de 2005 em escolas da pública e particular da grande Porto Alegre/RS, envolvendo 188 estudantes que cursam, predominantemente, o Ensino Fundamental e Médio. Para a obtenção das informações utilizou-se um questionário aberto com vistas a conhecer quais atividades eram consideradas pelos alunos como geradoras ou não de aprendizagem, bem como a justificativa para tal escolha. Construiu-se um olhar sobre as informações classificando-as em duas vertentes: atividades centradas no professor e atividades centradas no aluno. Na primeira vertente, observou-se o predomínio das aulas expositivas, da escrita no quadro e cópia no caderno e provas como atividades que produzem aprendizagem. Procuramos conhecer, também, as justificativas dos alunos que consideram que as atividades mencionadas não “servem” para aprender. Na segunda vertente, incidem atividades com debates e exercícios evidenciando conhecimentos prévios do aluno sobre o novo assunto a ser trabalhado pelo professor, exibição de filmes/documentários utilizando imagens em movimento e também trabalhos práticos ou realizados fora da sala de aula, bem como atividades lúdicas. Com a investigação percebemos que para a mesma atividade são atribuídos diferentes significados pelos alunos, dependendo da experiência vivenciada quando a forma de aprender foi proposta, desenvolvida e avaliada pelo professor. Além disso, parece haver uma crença naturalizadade que a atividade proposta pelo professor para aprender determinado conteúdo escolar será compreendida pelo aluno da forma idealizada. No entanto, por vezes, a própria representação cultural construída pelo aluno acerca de uma atividade pode ter sentido oposto para o professor.
Palavras-chave: metodologias de ensino – alunos – representação cultural- formação de professores.
Este estudo é parte integrante da pesquisa Outros modos de olhar, outras palavras para ver e dizer, diferentes modos de ensinar e aprender: exercitando a docência na contemporaneidade (2005-2007), desenvolvido na UFRGS, com o objetivo de analisar como os professores exercem a docência face aos desafios da contemporaneidade.
Para concretização do objetivo da pesquisa, no primeiro momento, procuramos conhecer que representações os alunos têm sobre as metodologias de ensino que produzem aprendizagem, portanto esse é o objetivo deste trabalho. É importante destacar que, no presente estudo, metodologias de ensino são consideradas como imanentes aos processos de aprendizagem e compostas por um conjunto de atividades escolares, intencionalmente propostas pelo professor para atingir determinado objetivo. Longe de manterem neutralidade caracterizam-se por serem: historicamente construídas envolvendo formas de saber, relações de poder e construções discursivas relacionadas com as diferentes áreas do conhecimento; intencionalmente escolhidas para produzir determinado tipo de conduta do sujeito, seja em relação ao conhecimento a ser adquirido/ construído, seja em relação aos comportamentos esperados dele como aluno na escola; e, independente do tempo, do espaço e das condições de seu desenvolvimento não é possível vincular a metodologia desenvolvida a uma postura progressista ou conservadora do professor (Gore, 1995).
Estudar representações discentes sobre metodologias de aprendizagem torna-se significativo, pois geralmente nos cursos de formação inicial de professores muitas vezes há um “mal estar” quando se discute metodologias, técnicas, estratégias, atividades de ensino trabalhadas nas escolas e seus efeitos para a aprendizagem e para a própria constituição do sujeito como aluno e como professor. A discussão sobre o assunto parece ser evitada tendo em vista que ao falar em metodologias de ensino remete-se às perspectivas tecnicistas da década de 70 e também a receitas prontas e acabadas e cujo sucesso ou fracasso na sua “aplicação” caracteriza o bom ou mau professor. Compartilhando com Doll; Rosa (2004), a opção ora feita é pelo não silenciamento da questão, procurando evitar a “demonização” das metodologias de ensino. O estudo é importante para, em um segundo momento da pesquisa, problematizar tais representações e perceber como os professores estão ou não construindo outras significações para as metodologias de ensino/aprendizagem face a plurifacetada cultura que adentra nas escolas na contemporaneidade (Costa, 2004) e os desafios por ela trazidos. Assim é possível colocar em movimento a pesquisa-ensino procurando construir saberes docentes encarnados no cotidiano da escola.
A pesquisa está sendo realizada na perspectiva dos Estudos Culturais e nesta a noção de representação constitui-se em uma ferramenta central para a realização das análises. Afasta-se de compreensões que consideram a representação cultural como um processo mental ou como um reflexo da realidade, buscando uma correspondência ideal, correta, verdadeira com as coisas do mundo. A noção de representação que utilizamos relaciona-se com as práticas de produção de significados. Com base em Hall (1997a, 1997b) interessa-nos sons, palavras, imagens ou conjunto de significantes por meio dos quais se produzem os significados em determinada cultura. A representação utiliza-se da linguagem para descrever o mundo que nos rodeia e muitas vezes, ao fazer isso, acaba padronizando-o. Ao tratar as metodologias de ensino como representação construída histórica e culturalmente percebemos que suas implicações estão relacionadas aos sujeitos aprendentes, sejam professores ou alunos e que muito do que nelas é veiculado relaciona-se com as representações daqueles envolvidos neste processo. Por exemplo, se a representação de aprendizagem está relacionada ao professor escrever no quadro e o aluno copiar no caderno, então, intervenções pedagógicas que propuserem atividades de aprendizagem sem fazer referência ao binômio escrita no quadro-cópia no caderno pode ser reconhecida como não produtora de aprendizagem por determinado conjunto de sujeitos. Portanto, a representação consiste em uma prática de significação que produz conhecimento (Silva, 2001).
O processo investigativo desenvolveu-se no segundo semestre de 2005, com um estudo exploratório envolvendo 188 alunos da rede pública e particular da grande Porto Alegre, predominantemente de Ensino Fundamental e Médio, escolhidos aleatoriamente. Optou-se por um questionário aberto para coletar as seguintes informações: atividades propostas pelos professores que os alunos consideram que aprendem e aquelas que não produzem aprendizagem, justificando as respostas. Após essa etapa, os dados foram organizados por convergência, elencando as atividades mais citadas pelos alunos. É necessário destacar que as atividades não geradoras de aprendizagem, segundo os alunos, nem sempre coincidem com as que geram aprendizagem. No entanto, interessou-nos no estudo conhecer as justificativas do grupo de alunos que classificaram como atividades que não “servem” para aprender as mesmas que outro grupo classificou de forma oposta.
Historicamente no campo da nominada didática e metodologia de ensino há um reconhecimento de duas vertentes na proposição e desenvolvimento de atividades escolares: aquelas centradas no professor — diretivas, muitas vezes aproximando-se da transmissão de conhecimentos — e aquelas centradas no aluno — planejadas de forma a envolver o aluno na construção de conhecimentos, levando em conta seus saberes, experiências. Ressalta-se que essa classificação nada mais é do que uma representação cultural construída ao longo do tempo sobre as próprias atividades escolares e ao utilizá-las como categorias de análise nesse texto, talvez estejamos endossando ainda mais sua circulação do que problematizando-as.
Lendo e produzindo significados sobre as informações coletadas
Em uma das leituras possíveis sobre o conjunto de informações obtidas junto aos alunos, que denominamos atividades centradas no professor, destacam-se o predomínio de aulas expositivas, escrita no quadro e cópia no caderno e, ainda, provas. Os alunos justificam que aprendem com as aulas expositivas devido a clareza das explicações dos professores sobre os assuntos, principalmente quando é desconhecido, facilitando a assimilação. Quanto as anotações do professor no quadro e a cópia pelos alunos é uma atividade que traz segurança para o aluno, imprimindo certa “garantia” que aquelas informações serão solicitadas nas provas. Por sua vez, as provas são importantes atividades de aprendizagem para aqueles alunos que têm boas notas e as recebem com anotações tais como “parabéns” ou o desenho de estrelas! Isso remete a pensar que mais do que atribuir aprendizagem a “prova”, o efeito da boa nota, das estrelas ou dos parabéns confirma a capacidade do aluno em “dar conta” de um dos ícones mais valorizados pela cultura escolar.
Já os alunos que destacam as três atividades mencionadas como não promotoras de aprendizagem mencionam que a aula expositiva é cansativa, os professores não sabem explicar e têm pouca paciência com as perguntas sobre o assunto. As anotações e cópias no quadro são colocadas no “banco dos réus” pelos alunos justificando que o assunto “passado” no quadro é o mesmo do livro. Alguns comentam a quase ilegibilidade da letra do professor e a desorganização do quadro dificultando a cópia no caderno. As provas são as grandes vilãs por gerar ansiedade, “dar branco” e os alunos “decoram” ou estudam o assunto na noite anterior ao dia da prova, portanto “não servem para aprender”.
No segundo conjunto chamado atividades centradas no aluno, destacamos que as mais citadas para aprender foram: debates e exercícios evidenciando experiências anteriores ou conhecimentos prévios sobre o novo assunto a ser trabalhado pelo professor, exibição de filmes/documentários utilizando imagens em movimento e também trabalhos práticos ou realizados fora da sala de aula, bem como atividades lúdicas. As atividades que levam em conta seus conhecimentos prévios ou experiências por eles vivenciadas, segundo os alunos, propiciam a sensação de já saberem algo sobre o assunto a ser aprendido. Algumas vezes os professores solicitam com antecedência que o aluno se prepare para o novo conteúdo a ser trabalhado, buscando informações na sua vida cotidiana, na internet ou em diferentes revistas. Os alunos julgam que práticas como essas contribuem para desfazer a noção que o novo conteúdo é uma “caixa-preta”e só o professor conseguirá abri-la. Por sua vez, a preferência pelo uso de imagens promove a visualização do conceito ou informação a ser aprendida, particularmente citada como uma atividade de aprendizagem para as aulas de História e Biologia. Também é preciso lembrar que as imagens, a rapidez, o movimento são ícones da contemporaneidade e os alunos estão imersos nelas em grande parte do seu tempo através de artefatos culturais como a internet, filmes, propagandas e jogos eletrônicos.
Chamou-nos atenção, em especial, que as aulas práticas, atividades realizadas fora da sala de aula e a as atividades lúdicas tenham sido indicadas por alunos do Ensino Médio, na sua grande maioria. Justificam que elas promovem formas consideradas “dinâmicas” de aprendizado, mantém a atenção e eles “lembram” do assunto pela forma divertida que o professor trabalhou (aspecto amplamente mencionado por alunos que cursamTerceiro Ano do Ensino Médio ou Cursos Pré-Vestibulares). Os alunos declaram que as atividades citadas rompem com a rotina escolar e suscitam interesse no aprendizado de novos conteúdos e na realização das atividades propostas pelos professores. As aulas de laboratório foram freqüentemente citadas como geradoras de aprendizagem, pois de acordo com o depoimento de um pesquisado, “na teoria o aluno aprende como fazer e na pratica ele faz”. Mello (2005), ao analisar os depoimentos dos alunos sobre a preferência pelas aprendizagens fora da sala de aula, destaca que nesses ambientes (laboratórios, pátios, praças e museus) ocorre a ampliação dos espaços de aprendizagem. Com a mudança do local, o aluno pode motivar-se para a realização de outras experiências, talvez mais significativas, extrapolando o espaço formal de aprendizagem: a sala de aula. Tal aspecto relaciona-se com a noções que a forma como o conhecimento é trabalhopode ser mais marcante para o aluno do que o próprio conhecimento aprendido, ou, relembrando Mc Luhan o meio é a mensagem.
Em contraposição, há uma gama de alunos discordantes, os quais não consideram geradoras de aprendizagem as atividades citadas no item anterior. Justificam a discordância devido as suas experiências nas quais as saídas de campo,visitas a museus ou aulas práticas em laboratórios se converteram em “matação” de tempo e aumento da bagunça. Os trabalhos em grupos são criticados pelos alunos, pois ao invés de constituir-se em uma atividade de estimulo à autonomia do aluno para estudar, alegam que apenas um colega faz o trabalho e os outros “só colocam o nome”. Depois, na apresentação cada um lê a sua parte e o professor não confirma se o assunto apresentado está certo ou errado, mas “cobra o certo” na prova.
De maneira geral, observou-se que a mesma atividade foi classificada pelos alunos como geradora ou não de aprendizagem, dependendo da representação que têm da mesma e do seu efeito com o uso no decorrer da sua experiência discente. Frente a isso caberia perguntar: será que as constatações de Cunha (1988, 2002) e Pimentel (1993), em suas pesquisas relativas as metodologias de ensino utilizadas pelos docentes no ensino superior, estariam ocorrendo também com os docentes do Ensino Fundamental e Médio? Ou seja, as autoras mencionadas evidenciam que ao ministrar aulas, no Ensino Superior, os professores utilizam como referência as práticas vividas como alunos, para além das “teorias pedagógicas” aprendidas nos seus cursos de formação. Estaria ocorrendo o mesmo com os docentes do Ensino Fundamental e Médio?
Outro aspecto a ser considerado diz respeito a maioria dos alunos citar atividades características de determinadas disciplinas. Exemplificando: observa-se o uso de dicionário pelo professor de Português, as visitas a museus e exposição de filmes predominante na aula de História e Biologia e os jogos são trabalhados na disciplina de Matemática e as idas aos laboratórios predominam nas aulas de Física e Química. Se por um lado, isso demonstra a identidade que cada professor possui com sua “área” de atuação, por outro, percebe-se que cada área defende as formas de ensinar e aprender tidas como próprias de seu campo de saber ou consideradas mais interessantes, parecendo não compartilhar com as atividades propostas pelas demais.
Frente ao exposto, percebe-se que talvez seja mais importante problematizar a prática pedagógica, direcionando-a menos para a concepção de um espaço de experimentação de metodologias diferenciadas e mais para uma ressignificação da experimentação e para oportunizar a entrada num espaço de vivências de pesquisa-ensino. Em outras palavras, mais do que buscar propostas e práticas a serem aplicadas na realidade, é preciso oportunizar o conhecimento e a construção de práticas junto a este campo. Com esse objetivo a idéia é conhecer novas condições históricas e políticas em que se constroem os processos educativos e que passam a exigir um outro posicionamento frente à “teoria e prática” educacionais (Veiga-Neto, 2002).
As representações historicamente construídas sobre os processos de ensino-aprendizagem baseados na teoria a e prática como o grande salvador das metodologias parece nos colocar um desafio de repensar a forma de propor e desenvolver as intervenções pedagógicas. Pode-se dizer que a tensão entre teoria-prática é insolúvel simplesmente porque aquilo que se chama de teoria e de prática não passam de construtos que repousam numa visão de mundo passível de ser questionada (Veiga-Neto, 2002).
Para algumas perspectivas, a teoria estaria supostamente imbuída de uma verdade a ser descoberta por uma prática. A própria noção de teoria traz implícita, segundo Silva (2001), a suposição de que ela descobre o real e de que haveria uma correspondência entre a teoria e a realidade. Porém, a teoria não pode ser considerada como desvinculada das questões que a produziram e ela não corresponde à descrição da verdade ou da realidade, pois estas também estão implicadas nas formas e nos modos como a realidade está sendo representada. A teoria está implicada na descrição desse real, dessa verdade, mas ela não fica restrita a descrever, a narrar a verdade. Na produção das “verdades” também se produz a invenção da teoria (Veiga-Neto, 2002).
Em síntese, após a realização da leitura das informações dos alunos percebemos a necessidade de seguir investigando e aprofundar aspectos que nos parecem tão naturalizados e triviais na sala de aula como as atividades propostas aos alunos diariamente. Se a linguagem não é transparente, então, a representação que nós professores temos sobre as atividades que geram aprendizagem, nem sempre coincide com a dos alunos. Por vezes podem ser opostas e criar mais obstáculos do que facilidades no processo de aprendizagem. Portanto, parece-nos importante dar seqüência a pesquisa buscando as representações não apenas de alunos, mas também de professores sobre atividades propostas para ensinar e aprender, para que no processo de formação seja possível problematizá-las e construir outros significados para metodologias de ensino e aprendizagem escolhidas para operacionalizar as intervenções pedagógicas.
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