Reciclagem de Artigos

A Psicopedagogia é um campo de conhecimento e atuação em Saúde e Educação que lida com o processo de aprendizagem humana, seus padrões normais e patológicos, considerando a influência do meio – família, escola e sociedade – no seu desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios.
Segundo BOSSA (2000), a Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda – o problema de aprendizagem, colocado num território pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia – e evoluiu devido à existência de recursos, ainda que embrionários, para atender essa demanda, constituindo-se, assim, numa prática.
A Psicopedagogia vem criando a sua identidade e campo de atuação próprios, que estão sendo organizados e estruturados, especialmente pelas produções científicas que referenciam o campo do conhecimento e pela Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp).
KIGUEL (1983) ressalta que a Psicopedagogia encontra-se em fase de organização de um corpo teórico específico, visando a integração das ciências pedagógicas, psicológica, fonoaudiológica, neuropsicológica e psicolingüística para uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem humana.
O objeto de estudo deste campo do conhecimento é a aprendizagem humana e seus padrões evolutivos normais e patológicos.
É necessário comentar que a Psicopedagogia é comumente conhecida como aquela que atende crianças com dificuldades de aprendizagem. É notório o fato de que as dificuldades, distúrbios ou patologias podem aparecer em qualquer momento da vida e, portanto, a Psicopedagogia não faz distinção de idade ou sexo para o atendimento.
Atualmente, a Psicopedagogia vem se firmando no mundo do trabalho e se estabelecendo como profissão.
O Projeto de Lei 3.124/97 do Deputado Barbosa Neto que prevê a regulamentação da profissão de Psicopedagogo e que cria o Conselho Federal e os Conselhos Regionais de Psicopedagogia, está em tramitação na Câmara dos Deputados em Brasília na Comissão de Constituição, Justiça e Redação.
A regulamentação da profissão ocorrerá para o nível de especialização e o projeto já foi aprovado na Comissão do Trabalho e na Comissão de Educação, Cultura e Desporto.

SOBRE A PSICOPEDAGOGIA
Historicamente, segundo BOSSA (2000) os primórdios da Psicopedagogia ocorreram na Europa, ainda no século XIX, evidenciada pela preocupação com os problemas de aprendizagem na área médica.
Acreditava-se na época que os comprometimentos na área escolar eram provenientes de causas orgânicas, pois procurava-se identificar no físico as determinantes das dificuldades do aprendente. Com isto, constituiu-se um caráter orgânico da Psicopedagogia.
De acordo com BOSSA (2000), a crença de que os problemas de aprendizagem eram causados por fatores orgânicos perdurou por muitos anos e determinou a forma do tratamento dada à questão do fracasso escolar até bem recentemente.
Nas décadas de 40 a 60, na França, a ação do pedagogo era vinculada à do médico. No ano de 1946, em Paris foi criado o primeiro centro psicopedagógico. O trabalho cooperativo entre médico e pedagogo era destinado a crianças com problemas escolares, ou de comportamento e eram definidas como aquelas que apresentavam doenças crônicas como diabetes, tuberculose, cegueira, surdez ou problemas motores. A denominação “Psicopedagógico” foi escolhida, em detrimento de “Médico Pedagógico”, porque acreditava-se que os pais enviariam seus filhos com menor resistência.
Em decorrência de novas descobertas científicas e movimentos sociais, a Psicopedagogia sofreu muitas influências.
Em 1958, no Brasil surge o Serviço de Orientação Psicopedagógica da Escola Guatemala, na Guanabara (Escola Experimental do INEP - Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais do MEC). O objetivo era melhorar a relação professor-aluno.
Nas décadas de 50 e 60 a categoria profissional dos psicopedagogos organizou-se no país, com a divulgação da abordagem psico-neurológica do desenvolvimento humano.
Atualmente novas abordagens teóricas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, bem como inúmeras pesquisas sobre os fatores intra e extra- escolares na determinação do fracasso escolar, contribuíram para uma nova visão mais crítica e abrangente.

CAMPO DE ATUAÇÃO
O campo de atuação está se ampliando, pois o que inicialmente caracterizava-se somente no aspecto clínico (Psicopedagogia Clínica), hoje pode ser aplicado no segmento escolar (Psicopedagogia Institucional) e ainda em segmentos hospitalares, empresariais e em organizações que aconteçam a gestão de pessoas.
O aspecto clínico é realizado em Centros de Atendimento ou Clínicas Psicopedagógicas e as atividades ocorrem geralmente de forma individual.
O aspecto institucional, como já mencionado, acontecerá em escolas e organizações educacionais e está mais voltada para a prevenção dos insucessos relacionais e de aprendizagem, se bem que muitas vezes, deve-se considerar a prática terapêutica nas organizações como necessária.
A Psicopedagogia aplicada a segmentos hospitalares e empresariais está voltada para a manutenção de um ambiente harmônico e à identificação e prevenção dos insucessos interpessoais e de aprendizagem. Pode ser realizada de forma individual ou em grupo.
É possível perceber que a Psicopedagogia também tem papel importante em um novo momento educacional que é a inserção e manutenção dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino regular, comumente chamada inclusão.
Entende-se que colocar o aluno com NEE em sala de aula e não criar estratégias para a sua permanência e sucesso escolar inviabiliza todo o movimento nas escolas. Faz-se premente a necessidade de um acompanhamento e estimulação dos alunos com NEE para que as suas aprendizagens sejam efetivas.

ÉTICA PROFISSIONAL
Os psicopedagogos devem seguir certos princípios éticos que estão condensados no Código de Ética, devidamente aprovado pela Associação Brasileira de Psicopedagogia, no ano de 1996.
O Código de Ética regulamenta as seguintes situações:
· os princípios da Psicopedagogia;
· as responsabilidades dos psicopedagogogos;
· as relações com outras profissões;
· o sigilo;
· as publicações científicas;
· a publicidade profissional;
· os honorários;
· as relações com a educação e saúde;
· a observância e cumprimento do código de ética; e
· as disposições gerais.

A PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA
A Psicopedagogia Clínica tem como missão retirar as pessoas da sua condição inadequada de aprendizagem, dotando-as de sentimentos de alta auto-estima, fazendo-as perceber suas potencialidades, recuperando desta forma, seus processos internos de apreensão de uma realidade, nos aspectos: cognitivo, afetivo-emocional e de conteúdos acadêmicos.
Dentre as ações desenvolvidas pelos psicopedagogos, pode-se destacar:
· Avaliar e diagnosticar as condições da aprendizagem, identificando as áreas de competência e de insucesso do aprendente;
· Realizar devolutivas para os pais ou responsáveis, para a escola e para o aprendente;
· Atender o aprendente, estabelecendo um processo corretor psicopedagógico com o objetivo de superar as dificuldades encontradas na avaliação;
· Orientar os pais quanto a suas atitudes para com seus filhos, bem como professores para com seus alunos;
· Pesquisar e conhecer a etiologia ou a patologia do aprendente, com profundidade;
· Realizar os encaminhamentos necessários para sanar a problemática evidenciada;
Para a prática diagnóstica da(s) dificuldade(s) apresentada(s) pelos aprendentes, são considerados os seguintes aspectos:
· orgânicos e motores: dizem respeito à estrutura fisiológica e cinestésica do sujeito que aprende;
· cognitivos e intelectuais: dizem respeito ao desenvolvimento, a estrutura e ao funcionamento da cognição, bem como ao potencial intelectual;
· emocionais: ligados a afetividade e emotividade;
· sociais: relacionados ao meio em que o aluno se encontra;
· pedagógicos: estão incluídas questões didáticas, ligadas a metodologia de ensino e de avaliação, nível e quantidade de informações, número de alunos em sala e outros elementos que dizem respeito ao processo ensino-aprendizagem.
Cabe destacar que cada área avaliada necessita de recursos, provas e testes específicos.
De acordo com BOSSA (2000), em geral, no diagnóstico clínico, ademais de entrevistas e anamnese, utilizam-se provas psicomotoras, provas de linguagem, provas de nível mental, provas pedagógicas, provas de percepção, provas projetivas e outras, conforme o referencial teórico adotado pelo profissional.
O psicopedagogo deve ser um profissional que tem conhecimentos multidisciplinares, pois em um processo de avaliação diagnóstica, é necessário estabelecer e interpretar dados em várias áreas. O conhecimento dessas áreas fará com que o profissional compreenda o quadro diagnóstico do aprendente e favorecerá a escolha da metodologia mais adequada, ou seja, o processo corretor, com vista a superação das inadequações do aprendente.
É necessário ressaltar também que a atualização profissional é imperiosa, uma vez que trabalhando com tantas áreas, a descoberta e a produção do conhecimento é bastante acelerada.
No que diz respeito à Pedagogia, a relação que se pode estabelecer com a Psicopedagogia, é que ela representa uma das colunas de sustentação do emergente campo de conhecimento, assim como igual importância, tem a Psicologia e outras áreas de conhecimento que o permeiam.
A Psicopedagogia nasceu, especialmente, da necessidade de compreensão e atendimento às pessoas com dificuldades e distúrbios de aprendizagem e ao longo de sua estruturação, veio e vem adquirindo novas perspectivas.

A ATUAÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA
Entende-se como atendimento psicopedagógico clínico a investigação e a intervenção para que se compreenda o significado, a causa e a modalidade de aprendizagem do sujeito, com o intuito de sanar suas dificuldades.
O foco da psicopedagogia clinica é o vetor da aprendizagem.
A psicopedagogia clínica procura compreender de forma global e integrada os processos cognitivos, emocionais, sociais, culturais, orgânicos e pedagógicos que interferem na aprendizagem, a fim de possibilitar situações que resgatem o prazer de aprender em sua totalidade, incluindo a promoção da integração entre pais, professores, orientadores educacionais e demais especialistas que transitam no universo educacional do aluno.
Na relação com o aluno, o profissional da psicopedagogia estabelece uma investigação cuidadosa, que permite levantar uma série de hipóteses indicadoras das estratégias capazes de criar a situação terapêutica que facilite uma vinculação satisfatória mais adequada para a aprendizagem. Ao lado deste aspecto mais técnico, esse profissional também trabalha a postura, a disponibilidade e a relação com a aprendizagem, a fim de que o aluno torne-se o agente de seu processo, aproprie-se do seu saber, alcançando autonomia e independência para construir seu conhecimento e exercitar-se na tarefa de uma correta autovalorização.
No ensino público, uma das opções para a realização da atuação clínica seria o serviço público de atendimento, onde os profissionais da psicopedagogia poderiam contribuir com uma visão mais integrada de aprendizagem e, conseqüentemente, com a aprendizagem reconduzindo e integrando o aprendizado do processo normal de construção de conhecimento, contando com melhores condições para detectar com clareza os problemas de aprendizagem dos alunos, atendendo-os em suas necessidades e contribuindo para sua permanência no ensino regular.

CAMPOS NORTEADORES DA AÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
No livro "Psicopedagogia: teoria e prática", Lamonico (1992) enunciam os campos teóricas norteadores da ação psicopedagógica:
a) Abordagem psiconeurológica
Abordagem fundamentada na biologia, psicologia e processos educativos e de treinamento.
Pinel (2001/2002;p.107-114) estudou as bases neurais da aprendizagem/ desenvolvimento, buscando compreender alguns mecanismos psicofisiológicos e neuripsicológicos associados aos aspectos cognitivos.
Destaca Pinel (2001/ 2002; p.108) que é importante ao estudioso da (Psico)Pedagogia uma atitude de compreensão e esforço intelectual na pesquisa do aluno com problemas de aprendizagem escolar.
Recorrendo a Fernández (1987), no livro “Inteligência Aprisionada”, Pinel (2001/ 2002) sugere que o discente deve ser “olhado sentido” em quatro aspectos: seu ORGANISMO, seu CORPO, seu DESEJO e sua INTELIGÊNCIA.
O aluno(a) deve ser abordado(a) no seu ser total, que envolve o ORGANISMO, o CORPO, o DESEJO e a INTELIGÊNCIA.
O ORGANISMO deve ser entendido no seu funcionamento – normal ou não – fisiológico. Doenças perturbam a aprendizagem, a dor – física etc. Entretanto, deficiências físicas, em si mesmas não são anormais, mas sim a sociedade onde este organismo está inserido, pois é a sociedade que não apresenta pré-requisitos para a inclusão do diferenciado. A sociedade foi e é construída para uma maioria dominante, e para uma elite dominante.
Quanto ao CORPO deve ser apreendido o modo como o aluno se percebe. Também: Como o corpo discente se percebe e se movimenta no espaço? Qual o seu Esquema Corporal: Imagem e Conceito Corporal? Como o corpo é introjetado pelo discente: introjeção das partes do corpo e todo o corpo? Quais reações da pessoa frente ao espelho? Etc.
Poderíamos falar em motivação, em demanda, em necessidade, em vontade do discente. Recorremos ao termo DESEJO do aluno(a). Qual a sua vontade de sentido? Qual a sua motivação mais profunda, o seu querer, a sua auto-estima, as suas forças e fragilidades? etc.
Finalmente a INTELIGÊNCIA é o aspecto não mensurável do desenvolvimento cognitivo. Pode ser até avaliado por intermédio de Testes de Inteligência – utilizados em termos clínicos, ou seja: qualitativos. A inteligência refere-se a capacidade do aluno/ pessoa solucionar os problemas que se interpõem à sua frente, no seu cotidiano de ser. O modo como ele aborda - criativo ou não – os problemas, solucionando-os ou não.
Dentro desse contexto psiconeurológico, os distúrbios biológicos do crescimento e do desenvolvimento que for capaz de interferir prolongadamente no METABOLISMO refletem de modo negativo no crescimento e desenvolvimento.
Os principais fatores podem ser agrupados em:
Disfunções endócrinas:
Ex.: nanismo hipofisário e tireoidiano; gigantismo; puberdade precoce etc.
Fatores genéticos:
Ex.: acondroplasia; síndrome de Down; síndrome de Turner etc.
3. Desnutrição: O mecanismo de desnutrição gera um atraso no desenvolvimento-aprendizagem, e esse é muito complexo e inclui a formação escassa de somatomedina C.
4. Doenças crônicas: Essas doenças, quando de longa duração perturbam o metabolismo, atrasando o crescimento.Como é o caso da insuficiência digestiva e de certas afecções renais, pulmonares e cardíacas.
5. Além desses fatores, reafirmamos que problemas emocionais (conflitos e violências no lar; o modo de ser da criança diante do alcoolismo paterno, por exemplo, e o sentimento da criança diante dos jogos psicopatológicos da família; abuso sexual etc.) e infecções freqüentes (verminoses e intoxicações etc.) também prejudicam o desenvolvimento/ aprendizagem.
As características físicas de uma criança estimulam seus familiares, coleguinhas, professores e outras pessoas significativas em sua vida-vivida, a criar, de modo fantasioso, a respeito dela, uma imagem marcada pelos estigmas, estereótipos e preconceitos.
Muitas vezes, esses algozes são destrui(dor)es do ser, e então persistem nas condutas e atitudes prejudiciais ao crescimento da pessoa. Muitas vezes o preconceito está localizado no inconsciente (Pinel, 2001/2002).
Quais as conseqüências desses atos perversos e tão (pré)sentes na nossa hipócrita sociedade?
O ambiente escolar poderá ser percebido como agradável, suportável ou intolerável...
Isso será resultado do modo como a criança é - ou se sente - como se aceita.
Tais subjetividades e comportamentos explícitos foram e são construídos por meio dessas intersujetividades patologizadas, desrespeita(dor)as do desenvolvimento/ aprendizagem do ser.
Pode ser que toda essa vivência dolorida faça a criança/ adolescente ou quaisquer pessoas sentir-se - ou de fato viver e sentir - segregada ou ridicularizada.
Evidentemente, essas situações, de alguma forma interferem na aprendizagem e afetam todo o conjunto da vida humana.
Pinel (2002) estudou os efeitos de uma guerra (Nazismo X crianças judaicas) na produção artística da criança – detida em campo de concentração - revela(dor)a de tristeza, sentimentos de ser pior e culpada pelo que aí se colocou.
Apesar dessa depressão advinda das injustiças, também foi detectado (Pinel, 2002) a presença do "otimismo trágico" (Frankl, 1981), isto é, uma característica subjetiva e explícita de enfrentamentos, apesar das adversidades, das vicissitudes. Sob as mais altas tensões o ser enfrenta e resiste às pressões e sofrimentos.
Mas porque há uma guerra? No interesse de quem se mantém uma guerra? Etc.
A auto-estima (Pinel, 2001/2002) é uma variável psicológica muito importante para o rendimento (sucesso-fracasso) da criança na escola. Não gostar de si implica em um alto grau de contaminação psíquica, que fere inclusive o organismo, o corpo, o desejo e a inteligência.
Moura (1993) pontua que "muitas crianças crescem precocemente, apresentando peso e altura que sugerem uma idade maior que a real. Quem convive com essas crianças, inclusive os professores, tende a esperar demais delas e a julgá-las unicamente por seu físico, esquecendo [? - grifo e interrogação nossos] que uma criança cuja maturação física é precoce enfrenta exigências para as quais não está psicologicamente pronta, e isso é uma causa geradora de ansiedade" (p. 55).
Assim, a vida escolar da criança, sob cruéis pressões, por parte de outras crianças e por parte dos adultos (professores, diretores, merendeiras, outros adultos presentes na escola etc.) podem produzir no ser desprezado, ansiedade e sentimento de inadequação, aponto desses sentimentos de menos-valia acompanhá-la e, mais tarde, perturbar sua vida.
É que a imagem negativa de si mesma elaborada na construção EU+TU+NÓS pode ficar profundamente arraigada e, quando adolescente, adulta e idosa, embora tenha crescido e mudado, ela ainda se sentirá inadequada, desagradável e indesejável.
Essas questões psico-afetivas são vitais quando pensamos, sentimos e principalmente agimos para efetivação da FILOSOFIA DA INCLUSÃO:
Como criar alternativas de incluir o outro se não me incluo no mundo?
Como dar passos maiores de inclusão, se nem me respeitar consigo?
O ajudador, por meio de uma Psicopedagogia institucional, pode desenvolver trabalhos grupais, desenvolvendo o espírito crítico.
Para isso, pode, por exemplo, ensinar ao grupo VER a realidade e detalhes de injustiças elaboradas na intersubjetividades. Depois é necessário levar ao grupo AVALIAR a situação concreta de pessoas que se desprezam e desprezam os outros, constando os efeitos dessas relações desrespeitosas.
E, finalmente, estimular ao grupo a AGIR, por meio de planos de intervenção, objetivando mudar atitudes e, de imediato, os comportamentos indesejáveis à socialização do ser.
Ver/ Julgar/ Agir é um método bem descrito por Boran, e fundamentado no marxismo.

b) Abordagem neuropsiquiátrica
Abordagem fundamentada na medicina e medicalização dos problemas de aprendizagem.
Há exageros nessa àrea, como a prescrição de Tofranil para crianças com problemas comuns de atenção escolar.
É adequado consultar um médico com residência em neurologia, e com compreensão do movimento inclusivo.

c) Abordagem comportamental
Abordagem fundamentada nos trabalhos de laboratório de Psicologia experimental de Watson (Behaviorismo Metodológico) e B.F. Skinner (Behaviorismo Radical).
O enfoque está na observação e descrição clara dos comportamentos inadequados, a identificação daquilo que mantém (reforça/ recompensa) esse comportamento desviado/ patológico – segundo o contexto do meio - e a intervenção de modificação, por meio de técnicas de controle do comportamento e a instalação de um novo e mais adequado comportamento.
Programas psicopedagógicos como a ANÁLISE DE TAREFAS (Pinel, 1987) utlizam-se das propostas do neobehaviorismo de Madame Jordam.
Filosoficamente o behaviorismo é condenável, pois defende a tese que o homem é uma tabula rasa, sem história e dele fazemos o que quizermos, a nosso bel prazer.
Entretanto, mesmo psicólogos sócio-históricos como Bock et al.; tem defendido as benesses desses treinamentos para a Psicologia do Excepcional.

d) Abordagem Fenomenológica
O mais importante nessa abordagem são as atitudes e posturas do cuida(dor).
É vital o envolvimento existencial com aquilo que se põe ao meu ser Total (Holismo) e o necessário distanciamento reflexivo da coisa mesma, e então apreender o sentido ou o significado do que é vivido pelo outro/ orientando.
Heidegger e Sartre são dois filósofos que fundamentam tais práticas.
Viktor Emil ou Emmanuel Frakl, Medard Boss, Binswanger, Franz Rúdio, J. Wood/ Doxsey et al.,Angerami-Camom e Pinel são alguns psicólogos, que fundamentados nos filósofos, recriaram alternativas de diagnóstico, prevenção e tratamento psicopedagógico.










DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM

Principais causas das dificuldades de aprendizagem e de ajustamento escolar
Causas físicas – São aquelas representadas pelas perturbações somáticas transitórias ou permanentes. São provenientes de qualquer perturbação do estado físico geral da criança/ como por exemplo: febre, dor de cabeça, dor de ouvido, colocas intestinais, anemia, asma, verminoses e todos os males que atinjam o físico de uma pessoa, levando-a a um estado anormal de saúde.

Causas sensoriais – são todos os distúrbios que atingem os órgãos dos sentidos, que são os responsáveis pela percepção que o indivíduo tem do meio exterior. Qualquer problema que afete os órgãos responsáveis pela visão, audição, gustação, olfato, tato, equilíbrio, reflexo postural, ou os respectivos sistemas de condução entre esses órgãos e o sistema nervoso, causará problemas no modo de a pessoa captar as mensagens do mundo exterior e, portanto, dificuldade para ela compreender o que se passa ao seu redor.

Causas neurológicas – são as perturbações do sistema nervoso, tanto do cérebro, como do cerebelo, da medula e dos nervos. O sistema nervoso, comanda todas as ações físicas e mentais do ser humano. Qualquer distúrbio em uma dessas partes se constituirá em um problema de maior ou menor grau, de acordo com a área lesada.

Causas emocionais – são distúrbios psicológicos, ligados às emoções e aos sentimentos dos indivíduos e à sua personalidade. Esses problemas geralmente não aparecem sozinhos, eles estão associados a problemas de outras áreas, como por exemplo da área motora, sensorial etc.

Causas intelectuais ou cognitivas – são aquelas que dizem respeito à inteligência do indivíduo, isto é, à sua capacidade de conhecer e compreender o mundo em que vive, de raciocinar sobre os seres animados ou inanimados que o cercam e de estabelecer relações entre eles.

Causas educacionais – o tipo de educação que a pessoa recebe na infância irá condicionar distúrbios de origem educacional, que a prejudicarão na adolescência e na idade adulta, tanto no estudo quanto no trabalho. Portanto, as falhas de seu processo educativo terão repercussões futuras.

Causas sócio-econômicas – não são distúrbios que se revelam no aluno. São problemas que se originam no meio social e econômico do indivíduo. O meio físico e social exerce influência sobre o indivíduo, podendo ser favorável ou desfavorável à sua subsistência e também às suas aprendizagens.

Todas essas causas originam distúrbios, que irão se constituir nos diferentes problemas de aprendizagem.

DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM E DA FALA

Podemos dizer que há um problema de linguagem em uma criança quando sua maneira de falar interfere na comunicação (distraindo a atenção do ouvinte sobre o que ela diz para enfoca-la no como ela diz) ou quando a própria criança se sente excessivamente tímida e/ou apreensiva com seu modo de falar. Porém, é preciso muito cuidado ao classificar a linguagem, pois a fala normal tolera muitas “anomalias”.

Mudez – esta incapacidade de articular palavras, geralmente é decorrente de transtornos do sistema nervoso central. Em boa parte dos casos, é decorrência de problemas na audição.

Atraso na linguagem - as principais características da criança que tem atraso na linguagem, são: deficiência no vocabulário; deficiência na capacidade de formular idéias e desenvolvimento retardado da estruturação de sentenças.

Problemas de articulação – as crianças de mais de 7 anos que não consegue pronunciar corretamente todas as consoantes e suas combinações apresenta um problema de articulação. Podemos citar: dislalia, que é a omissão, distorção, substituição ou acréscimo de sons na palavra falada; disartria – problema articulatório que se manifesta na forma de dificuldade para realizar alguns ou muitos dos movimentos necessários à emissão verbal; linguagem tatibite – distúrbio de articulação (e também de fonação) em que se conserva voluntariamente a linguagem infantil; rinolalia – ressonância nasal maior ou menor que a do padrão correto da fala, que pode ser causada por problemas nas vias nasais, vegetação adenóide, lábio leporino ou fissura palatina.

Afasia – se caracteriza, mais especificamente, por falhas na compreensão e na expressão verbal, relacionadas à insuficiência de vocabulário, má retenção verbal, gramática deficiente e anormal, escolha equivocada de palavras. A afasia pode ser observada em criança que: ouve a palavra mas não a interioriza com significado; demora para compreender o que é dito; apresenta gestos deficientes e inadequados; confunde a palavra ou frase com outras similares; tem dificuldade de evocação, exteriorizada por ausências de respostas ou tentativas incompletas para achar a expressão ou emissões que a substituem.

Atuação do professor frente aos distúrbios da aprendizagem

Atitudes que devem ser evitadas:
- ressaltar as dificuldades do aluno;
- corrigir o aluno com freqüência perante a classe;
- relegar ou ignorar a criança que não consegue superar sua dificuldade.

Atitudes a serem adotadas:
- evitar que o aluno se sinta inferior;
- considerar o problema de maneira serena e objetiva;
- avaliar o desempenho do aluno pela qualidade de seu trabalho.
- Estimulá-lo a enfrentar o problema, procurando superar-se;

Dislexia
A criança disléxica apresenta sérias dificuldades com a identificação dos símbolos gráficos no início da sua alfabetização, o que acarreta fracasso em outras áreas que dependem da leitura e da escrita. As principais dificuldades são:
- demora a aprender a falar, fazer laço,a reconhecer as horas, a pegar e chutar bola, a pular corda;
- escrever números e letras correspondente, ordenar as letras do alfabeto,meses do ano e sílabas de palavras compridas, distinguir esquerda e direita;
- atrapalha-se ao pronunciar palavras longas;
- dificuldade em planejar e fazer redação.

Disgrafia
Os principais erros da criança disgráfica são:
- apresentação desordenada do texto;
- margens malfeitas ou inexistentes;
- traçado de má qualidade: tamanho pequeno ou grande, pressão leve ou forte,letras irregulares ou retocadas;
- distorção da forma das letras o e a;
- movimentos contrários ao da escrita convencional;
- ligações defeituosas de letras na palavra;
- irregularidades no espaçamento das letras na palavra;
- direção da escrita oscilando para cima ou para baixo;
- dificuldade na escrita e no alinhamento dos números na página.

Autismo infantil
O autismo infantil caracteriza-se por uma interiorização intensa. Teorias interpessoais e orgânicas foram sugeridas para explicar o autismo, mas até agora nenhuma delas foi plenamente aceita.
Características da criança autista:
- solidão em grau extremo e evidente na mais tenra idade;
- ausência de sorriso social;
- não desenvolve linguagem apropriada, repete frases;
- arruma seus objetos sempre da mesma forma e ,mesmo que fique sem vê-los durante um tempo, lembra-se da sua posição;
- possui excelente memória: decora facilmente poesias, canções, aprende sempre novas palavras;
- não mantém contato visual com as pessoas;
- demonstra ansiedade freqüente, aguda, excessiva e aparentemente ilógica;
- possui hiperatividade e movimentos repetitivos, com entorpecimento nos movimentos que requerem habilidades;
- é retraída, apática e desinteressada, numa total indiferença ao ambiente que a rodeia;
- demonstra incapacidade para julgar.











BIBLIOGRAFIA

ASSUMPÇÃO JR., Francisco B. & SPROVIERI, Maria Helena. Introdução ao Estudo da Deficiência Mental. São Paulo, Memnon. 2000.

BARBOSA, Laura Mont Serrat. O projeto de trabalho – uma forma de atuação psicopedagógica. Curitiba, Paraná: Gráfica Arins, 1999.
BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre, Rio Grande do Sul: Artes Médicas Sul, 2000.
CASTANHO, Marisa Irene Siqueira. Artigo: Competências na Psicopedagogia: um enfoque para o novo milênio. in Revista Psicopedagogia, volume 19 - n.º 59, 2002.

DROUET, Ruth Caribe da Rocha. Distúrbios da Aprendizagem. São Paulo, Ática.1990.

GRÜNSPUN, Haim. Distúrbios Psicossomáticos da Criança: o corpo que chora. São Paulo, Atheneu.1988.

JOSÉ, Elisabete da Assunção & COELHO, Maria Teresa.Problemas de aprendizagem. São Paulo, Ática. 1989.

KIGUEL, Sonia Moojen. Reabilitação em Neurologia e Psiquiatria Infantil – Aspectos Psicopedagógicos. Congresso Brasileiro de Neurologia e Psiquiatria Infantil – A Criança e o Adolescente da Década de 80. Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Abenepe, vol. 2, 1983.

SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e Realidade Escolar. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1994.

SCOZ, Beatriz. RUBISTEIN, Edith. ROSSA, Eunice Maria Muniz. BARONE, Leda Maria Codeço. Psicopedagogia – o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre: Rio Grande do Sul: Artes Médicas, 1987.

TELFORD, Charles W. & SAWREY, James M.. O indivíduo excepcional. Rio de Janeiro, Zahar Editores. 1983.

VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Porto Alegre, Rio Grande do Sul: Artes Médicas, 1987.



A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DO FRACASSO ESCOLAR
Silvia M. Gasparian Colello - Faculdade de Educação da USP

“(...) Já podaram seus momentos, desviaram seu destino, seu sorriso de menino tantas vezes se escondeu, mas renova-se a esperança, nova aurora a cada dia, e há que se cuidar do broto pra que a vida nos dê flor e fruto...” (Milton Nascimento)

Introdução
A formação de professores tem sido freqüentemente considerada a partir de critérios técnicos reducionistas que, a priori, visam estabelecer um perfil desejável de profissional em um quadro de atribuições práticas genericamente delineadas. Na perspectiva do ideal, a realidade do fracasso do ensino parece irrelevante como se, de fato, o ser humano fosse incapaz de aprender com os seus erros. Sustentando os princípios de que a maior parte dos problemas de aprendizagem são problemas de ensino e de parâmetros estreitos do projeto educativo, o presente artigo visa tomar a problemática do insucesso escolar como um feed back relevante para a compreensão dos complexos meandros da aprendizagem e suas implicações para a formação de professores. Para tanto, vale-se de um estudo de caso em escola particular cuja especificidade põe em evidência quatro dimensões típicas do ensino em larga escala, mas, lamentavelmente, pouco evidentes na prática escolar.

O caso de Rui
Esta é a história de Rui, aluno de uma escola particular em São Paulo.
Até os seis anos, ele se desenvolvia normalmente, aprendia com facilidade e tinha bom relacionamento com os colegas e professores de sua escola.
O drama da sua inadaptação começa quando a família do garoto mudou-se para a Itália. Em 3 anos de vida no exterior, Rui passou por 3 escolas em diferentes regiões do país. A previsível dificuldade lingüística (aprender o italiano e alfabetizar-se nessa língua) foi mais facilmente resolvida do que a adaptação às exigências institucionais que, pelo viés cultural, eram incompreensíveis ao menino: severo controle comportamental, sistema de punição escolar e pouca tolerância ao erro. Rui estranhava, por exemplo, a exigência de andar na escola em fila, com as mãos para trás, a proibição de tirar os sapatos para brincar e não suportava a idéia de usar como uniforme “um aventalzinho” que, a seus olhos, mais parecia “coisa de mulher”. Sentiu particular dificuldade na alfabetização feita com caneta tinteiro, o que tornava mais difícil a correção. Ainda hoje o menino lembra-se com revolta das vezes em que foi obrigado a almoçar em pé ou a ficar sem almoço como formas de punição pela “agitação” no refeitório. Conta com detalhes o dia em que apanhou da freira diretora da escola, que, ao castigá-lo, fez questão de afirmar que fazia isso “pelo seu próprio bem”. Nessa época, surgiram as primeiras queixas de “rebeldia” apesar do (ainda) bom desempenho escolar.
Finalmente, ao retornar ao Brasil com 9 anos de idade, foi imediatamente considerado “em defasagem” pela escola (a mesma onde havia estudado até os 6 anos), tendo sua matrícula sido condicionada ao encaminhamento psicopedagógico. E, mesmo sendo rapidamente re-alfabetizado (agora em língua portuguesa), ficou em recuperação logo no primeiro trimestre letivo! Aos problemas de comportamento já registrados na escola italiana, acrescentaram-se as queixas quanto à aprendizagem. Com visível dificuldade para conciliar as lições, as tarefas propostas pela terapeuta e os exercícios de recuperação, Rui sintetizava sua angústia com uma só frase: “Será que eu nunca mais vou poder brincar?”
Foi assim que ele “se arrastou” ao longo da 3a e 4a séries do Ensino Fundamental. Hoje, com 11 anos, na 5a série, Rui está na iminência de perder o ano. Na mochila, há um amontoado de cadernos rabiscados, sem registro de aulas ou trabalhos. Seus professores o descrevem como um garoto “incapaz de aprender”, “bagunceiro”, “dispersivo”, “desorganizado”, “sem vontade nem interesse”: “um aluno que não faz nada!”. Seus pais queixam-se da “má vontade do menino com a escola” e da “má vontade da escola com o menino”.
No caso de Rui, a conjuntura do fracasso escolar explica-se a partir de, pelo menos, quatro dimensões indissociáveis, um quadro amplo, cuja estrutura e complexidade é inacessível à maior parte dos professores. A busca de qualidade no ensino pelo enfrentamento dos problemas da escola implica uma mudança de concepções e posturas: um desafio que não pode ser desconsiderado pelos programas de formação docente.

A dimensão cognitiva
Do ponto de vista cognitivo, não há como aceitar a idéia de um menino que, salvo em vida vegetativa, é “incapaz de aprender” ou “que não faz nada”.
Ao longo do século XX, os estudos acerca da criança consolidaram-se como um vasto campo que, repensando concepções historicamente enraizadas, acabou por valorizar o potencial infantil não pelo viés transitório do vir a ser, mas pela legitimidade cognitiva, social, afetiva e cultural de cada etapa ou contexto. Com Piaget, decobriu-se a criança como um ser ativo na busca de conhecimento, alguém que não espera para aprender porque toma a si a iniciativa de criar hipóteses para a compreensão do mundo. Cotejado com os ensinamentos da psicologia russa, o sujeito epistêmico ganha sentido também no contexto sociocultural, de cujos modos de inserção depende a mediação com o mundo, a aprendizagem e o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores típicos do ser humano. Embora amplamente divulgadas, o significado de tais posturas, a ruptura provocada pelo embate teórico de diferentes interpretações e as suas implicações pedagógicas, ainda mal assimiladas na prática escolar, constituem um importante desafio a ser considerado na formação de professores. Até quando a profissão docente pode conviver com a idéia de que há alunos sem “vontade nem interesse”’?
Longe de compreender o homem como um ser essencialmente curioso, sem considerar os mecanismos pessoais de construção cognitiva, nem vislumbrar possibilidades de sintonia entre a ação escolar e os processos mentais do garoto, os professores de Rui preferem recorrer aos “clichês”. No palco das relações escolares, a ótica desvirtuada do potencial do aluno não logra senão o rompimento de vínculos e o abandono das negociações. Afinal, que escola é essa que, para ensinar, perde de vista a motivação do menino? Que professores são esses que, na progressão do conhecimento, não consideram o já conquistado? Que educação é essa que abandona o aluno e rouba-lhe o ímpeto de saber?

A dimensão psicopedagógica
Durante muito tempo, a psicologia escolar ou a orientação educacional funcionaram como iniciativas paralelas ao ensino e independentes do projeto escolar. Incorporando a tradicional ótica psicopedagógica restrita, muitos profissionais ainda hoje centram no aluno a culpa pelo fracasso, buscando nele possibilidades de superação dos problemas de inadaptação na escola.
Evidentemente, não se trata de desconsiderar a relevância da Psicopedagogia como um campo legítimo de pesquisa e de atuação responsável, mas sim de denunciar a proliferação das práticas de encaminhamento de alunos feitas ao sabor de interesses e conveniências. Do ponto de vista da escola, elas representam o alívio do “fardo” que representa o aluno que não aprende. Afinal, fica muito mais cômodo encaminhar o aluno problema do que tomar o seu fracasso como falha institucional, obrigando-se a uma revisão de responsabilidades, metas e procedimentos. Do ponto de vista da clínica, o atendimento individual, alheio às dinâmicas em sala de aula e ao projeto de ensino, vem movimentando um considerável mercado, o que acentua o caráter elitista da educação, deixando aos menos privilegiados a falsa sensação de impotência quanto aos problemas vividos na escola.
No esforço em garimpar a “defasagem” nas “patologias individuais” e assim justificar a interferência clínica especializada, muitos profissionais iniciam uma verdadeira “caça as bruxas”, submetendo as crianças e suas famílias a exaustivos testes, entrevistas e tarefas, a fim de classificá-las comparativamente com base em um “padrão de normalidade ou de adequação”. Incapaz de considerar a diferença, a singularidade e as trajetórias pessoais de conquistas e desenvolvimento, o mapeamento dos deficits acaba por se constituir como um exercício autoritário, inflexível, elitista, etnocêntrico e discriminatório, raramente aliado a quem mais precisa de ajuda.
No entanto, vale ainda perguntar: o fracasso escolar não pode ser resultado de problemas pessoais? A resposta é sim, mas certamente em proporções infinitamente menores do que o anunciado pelos sistemas escolares. Alguns estudos realizados nos mais dramáticos contextos de insucesso escolar (Aquino1997, Ferreiro 1987, Schiff 1994), apontam cifras de alunos-problema que não ultrapassam a 10% da população. O atendimento especializado, feito com moderação e seriedade, parece, portanto, justificar-se a um pequeno número de alunos. Mesmo assim, é preciso considerar que os fatores individuais constituem apenas uma das peças da complexa lógica do fracasso.
Sob essa ótica, o viés pessoal da história de Rui merece ser retomado. Tomando como base o “Inventário Psicoeducacional de Capacidades Básicas” (Drouet, 1990), Rui foi, aos 9 anos de idade, classificado como uma “Síndrome de Deficiência de Aprendizagem”, tendo em vista o “comprometimento de habilidades perceptomotoras”, a “frágil capacidade de atenção e concentração” e a “imaturidade no desempenho social”. Mais especificamente, registraram-se dificuldades nas formas de intercâmbio social, na associação audioverbal, na memória visual e auditiva, sobretudo (e curiosamente) quando associadas ao contexto clínico e escolar.
À luz de um contexto mais profundo do problema, é possível vislumbrar nuances, a princípio desconsideradas, nessa “grande bola de neve”, que é trajetória do menino. Além de diagnosticar “o que vai mal”, importa compreender a gênese, o significado e a intensidade do quadro (“como, por quê e quanto vai mal”), interpretando-os na perspectiva de possíveis interferências.

Em face dos quadros de desajustamento, a distinção estabelecida por Silva (1996) entre problemas e dificuldades permite considerar a extensão do caso e as alternativas de se lidar com ele no âmbito da escola. Para a autora, dificuldades são estados indesejáveis, muitas vezes passageiros, passíveis de resolução mediante intervenções específicas e o ajustamento de linhas de conduta escolar. Em oposição, os problemas são definidos como impasses cristalizados que tendem a se agravar, exigindo, portanto, iniciativas mais especializadas.
O caso de Rui configura-se como um típico exemplo de uma dificuldade (adaptação escolar em um diferente contexto cultural) que passou a ser um problema (ciclo vicioso de comportamento e postura prejudiciais à vida escolar). Considerando seus antecedentes, dificilmente poder-se-ia suspeitar de um déficit intelectual, cognitivo, motor, físico ou perceptivo. Não se trata de um comprometimento das competências básicas para ouvir, ver, lembrar e responder, mas da motivação para isso, razão pela qual o problema limita-se ao âmbito escolar. Na intrincada relação entre o “poder fazer” (dimensão psicomotora), “saber fazer” (dimensão cognitiva) e “querer fazer” (dimensão afetiva), o terceiro requisito parece ser o responsável por tanto transtorno: a origem das dificuldades de Rui está claramente na relação negativa do menino com a escola.
As considerações da intensidade e trajetória do caso de Rui remetem à análise de seu significado: por que ele resiste à aprendizagem? contra quem ou contra que o menino se rebela? Como síntese formada a partir da teoria comportamental (aprendizagem como produto do estímulo e resposta) e da psicanálise (ênfase nos aspectos internos), Paim (1986), em uma abordagem gestáltica, enfoca a estruturação do campo de aprendizagem pelas possibilidades de insight. Entendida como processo complexo no qual interferem elementos internos e externos, a aprendizagem ocorre em uma situação vital de “espaço problema”. A não-aprendizagem, por sua vez, não é o resultado oposto do aprender, mas, em cada caso, uma resposta pessoal ativa em face de um quadro de descompensação. Em conseqüência às situações vividas, Rui se rebela e restringe seu impulso cognitivo, pretendendo negar o contexto escolar, para ele traumático e indesejável. A escamoteação de parte da realidade, iniciada pela transgressão de regras (esfera comportamental) e, posteriormente, estendida para as esferas cognitiva e social, representam cumulativas modalidades de rejeição à escola, um processo ativo de autodefesa. Na prática, isso aparece na figura de um aluno que esquece a lição, boicota a aula pela indisciplina, desafia regras, não aprende e deixa de ter vínculos afetivos com colegas e professores.
A despeito da adversidade do quadro, é possível uma leitura positiva da situação: quando não enfocada pela “ótica dos elementos faltantes”, o quadro de desajustamento pode ser visto como uma reação à situação vivida, na denominação de Luzuriaga, “inteligência contra si mesmo”. A despeito do baixo rendimento escolar (indubitavelmente prejudicial), a atitude do menino é, no contexto de seus referenciais escolares (cicatrizes de fracasso, incompreensão e dor), uma sábia alternativa de autopreservação. Na reversão do quadro de descompensação, a inteligência do garoto, sua capacidade de reagir e o ímpeto de autodefesa seriam importantes trunfos e decisivos aliados. Mas estariam seus professores disponíveis a enxergar méritos no contexto do insucesso?

A dimensão institucional: o projeto político-pedagógico
Por volta da década de 80, os educadores vão se dando conta de que a qualidade de ensino (ou a falta dela consubstanciada pelos problemas de aprendizagem) remete a outras dimensões dentro e fora da escola, propondo a instituição do ensino em nova configuração e dinâmica de trabalho. Por um lado, a orientação educacional, antes mais centrada no aluno (nas relações interpessoais e dinâmicas de classe), começa a se envolver diretamente na esfera pedagógica da vida escolar: o projeto pedagógico, o currículo, a concepção de ensino, a metodologia, a relação professor/aluno e os objetivos pretendidos. Por outro, professores e coordenadores, tradicionalmente preocupados com as questões didático-metodológicas, percebem o processo de aprendizagem na sua relação com o indivíduo e a comunidade: seus valores, anseios, conhecimentos socialmente compartilhados, modos de aproximação com o saber, significados implícitos e explícitos das conquistas cognitivas. A escola constata, assim, que problemas de aprendizagem configuram-se como fracasso institucional, tendo em vista os inúmeros fatores que interferem no aproveitamento dos alunos e na qualidade do ensino. Em contrapartida, o sucesso pedagógico merece ser pensado como um ideal que vai além do simples domínio de conteúdo.
A postura que articula educação e ensino foi reforçada pelos debates promovidos pelo MEC desde 1995, culminando com a proposta de Reforma Curricular expressa nos Parâmetros e Referenciais Curriculares (1997 e 1998), que desafiam os educadores a diminuir a distância entre conhecimento e cidadania. Na prática, isso implica que, ao tradicional compromisso de ensinar conteúdos, o projeto pedagógico tem que assumir como meta a construção de princípios, atitudes, normas e valores, aspectos imprescindíveis da humanização do sujeito e do compromisso político do educador (Coll, 1999).
Sob a ótica dos princípios educacionais nacionalmente assumidos, o projeto educacional e a concretização da reforma curricular pressupõem uma política de capacitação docente diferenciada, uma verdadeira mudança de mentalidade para que os argumentos pedagógicos não permaneçam na esfera do discurso. Tanto no que diz respeito aos paradigmas do ensino como no que tange aos meios e metas do ensino, o que está em jogo na formação de professores é o desafio de substituir a “lógica do saber muito” pela possibilidade de se lidar critica e significativamente com o conhecimento, tendo em vista objetivos que certamente superam o aprendizado de conteúdos para alcançar o desenvolvimento das capacidades mentais e a autonomia de julgamento (Colello, 1999). A revisão das raízes academicistas da escola depende, segundo Coll (1999), de uma verdadeira revolução conceitual e metodológica capaz de integrar educação e ensino, desenvolvimento e aprendizagem.
Evidentemente, entre o discurso pedagógico ou o sucesso de algumas experiências escolares e a efetiva concretização de novas posturas no sistema educacional, há uma considerável distância, compreendida, entre outros fatores, pelo despreparo do professor e pela ineficiência dos projetos ou políticas de formação docente. A fragilidade deles faz persistir a tendência de, na prática, “ensinar tal como aprendi”, já denunciada por Mizukami em 1986. Para grande parte dos professores, o desafio do novo gera insegurança, da qual resultam inúmeros mecanismos de resistência (Hernandez, 1998), responsáveis pelo vicioso embate de propostas bem-intencionadas, mas mal-assimiladas.
Na dimensão institucional, o caso de Rui é o perfeito exemplar da escola conteudista, tarefeira, inflexível e resistente; seu fracasso faz sentido em face de um projeto educacional reducionista, que não contempla o homem nem o cidadão. De fato, quando o que está em jogo é a mera assimilação de dados, a realização de tarefas previstas pelo currículo único e regionalmente circunscrito, não há como valorizar um menino bilíngüe, que demonstrou considerável capacidade de adaptação, vivenciou a prática da pluralidade cultural, ajustando-se aos diferentes costumes. Como em tantos outros casos, a trajetória e o mérito das conquistas de Rui não podem ser contempladas por quem nunca considerou a diferença na amplitude possível (e desejável) dos horizontes educacionais.

A dimensão sociocultural
Indubitavelmente, um dos fatores que mais concorrem para a permanência dos quadros nacionais de fracasso escolar é o descompasso entre a escola e a comunidade, cultura e aprendizagem. O tema, amplamente discutido nos meios educacionais, é assim sintetizado por Oliveira:
“As várias combinações de classes sociais, grupos ocupacionais, religiões, modos de acesso a produtos culturais, valores e objetivos educacionais das famílias etc., podem produzir diversas formas de relacionamento entre a cultura da escola e a cultura de seus usuários. A escola representa uma modalidade específica de relação entre sujeito e objeto de conhecimento, resultante de um determinado processo histórico de construção dessa instituição, que pode ser mais ou menos compartilhada pelos alunos e seus familiares. A falta de compatibilidade entre o que é pretendido pela escola e o que é desejável, ou possível, para seus alunos, acirrada pelo processo de democratização do acesso de diferentes grupos à escola, é fonte indiscutível de fracasso escolar (...).” (In Aquino, 1997, p.46)
Tais argumentos sustentam a evidência de que não aprendemos só pelo repertório de habilidades, pelo potencial de inteligência ou pela disponibilidade de estruturas cognitivas, mas também pelo que somos, buscamos, concebemos, valorizamos e fazemos. Cultura e aprendizagem são faces inseparáveis na condução do ensino e decisivas na constatação de seus resultados. Assim como não se pode dirigir o curso de aprendizagem em uma única trajetória, não se podem controlar os significados atribuídos ao saber ou aos usos do conhecimento conquistado.
Operando a partir de parâmetros elitistas, etnocêntricos e didaticamente inflexíveis, a prática pedagógica leva ao fracasso porque não está preparada para lidar com a pluralidade de contextos. Em síntese, muitas escolas “não falam a mesma língua” de seus alunos. O produto desse “diálogo de mudos e surdos”, são os mecanismos de seleção e exclusão, frente aos quais muitos alunos reagem ativamente, mesmo que sob a forma da “inteligência contra si mesmo”.
Como um exemplo do choque cultural e dos seus desdobramentos na inadaptação escolar, o caso de Rui é particularmente elucidativo para a compreensão do fracasso das maiorias menos privilegiadas. Evidenciando os efeitos do choque cultural (no caso, pelo claro confronto de países diferentes) na aprendizagem, na socialização e na constituição do referencial escolar negativo, Rui reproduz reações típicas de alunos desfavorecidos em quadros semelhantes (mas infelizmente não tão evidentes) de incompreensão e rejeição social. Seu fracasso é representativo de tantos outros que, da mesma forma, reagem ao sistema e são, por esse motivo, considerados culpados. Assim como Rui, esses “outros” não conseguem fazer valer na escola os seus saberes, trajetórias e conquistas. No âmbito de um mesmo país, cidade, bairro e escola, sob a falsa idéia de que “somos todos iguais, falamos a mesma língua, vivemos as mesmas experiências didáticas e, portanto, podemos aprender da mesma forma”, ficam diluídos os confrontos das microculturas no processo de ajustamento e aprendizagem, o que torna mais difícil a compreensão do fracasso escolar.

Conclusão
No caso de Rui, a consideração de diferentes dimensões ilustram os inúmeros fatores envolvidos no complexo quadro do fracasso escolar. Evidentemente, o mérito da análise não é o de esgotar a compreensão dos fatores, mas de pôr em evidência a pequenez dos programas de formação docente. Centrada no eixo metodológico, grande parte dos cursos de formação inicial ou continuada peca pela abordagem excessivamente instrumental do ensino: reducionista porque incapaz de vislumbrar a amplitude do fenômeno educativo, ineficaz porque despreparada para lidar com as diferenças (e seus significados), superficial porque inibe a mudança de mentalidade na educação e antidemocrática porque perpetua práticas elitistas e etnocêntricas.
Evidentemente, não se trata de suprimir as disciplinas voltadas para a prática do ensino, mas de equilibrá-las pela profunda compreensão da ação escolar em face da realidade em que vivemos. O compromisso da escola hoje impõe, como quer Hargreaves (2001), a revisão de referenciais de aluno, de escola e de mundo em transição, uma meta sem a qual não se pode pensar a qualidade do projeto pedagógico nem a competência para ensinar, uma meta sem a qual não podemos acreditar no sonho de democratização.

BIBLIOGRAFIA:
AQUINO, Julio (org). Erro e fracasso na escola. São Paulo, Summus, 1997.
COLELLO, Silvia. “Para onde vai a formação do professor?” In International Studies on Law and Education 1. São Paulo, Harvard Law School Association/ EDF / Mandruvá, 1999 (http://www.hottopos.com).
COLL, Cesar. Psicologia e currículo. São Paulo, Ática, 1999.
DROUET, Ruth Caribé. Distúrbios da aprendizagem. São Paulo, Ática, 1990.
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1987.
HARGREAVES, Earl e Ryan. Educação para mudança – Recriando a escola para adolescentes. Porto Alegre, Artmed, 2001.
HERNANDEZ, Fernando. “Como os docentes aprendem” In Pátio, ano 1, n.4. Porto Alegre, Artes Médicas, 1998.
MIZUKAMI, Maria da Graça. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo, EPU, 1986.
PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre, Artes Médicas, 1986.
Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, MEC, 1997.
Referencial Curricular Nacional, V. 1, 2 e 3. Brasília, MEC, 1998.
SCHIFF, Michel. A inteligência desperdiçada. Porto alegre, Artes Médicas, 1994.
SILVA, Maria de Lourdes. Mudanças de Comportamentos e Atitudes. São Paulo, Moraes, 1996.

Material Organizado pela Professora Ana Maria Veiga, Especialista em Administração de Recursos Humanos na Pré-Escola.
Junho de 2007.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Nádia Maria Dias da Silva
A aprendizagem e a construção do conhecimento são processos naturais e espontâneos do ser humano que desde muito cedo aprende a mamar, falar, andar, pensar, garantindo assim, a sua sobrevivência. Com aproximadamente três anos, as crianças são capazes de construir as primeiras hipóteses e já começam a questionar sobre a existência.
A aprendizagem escolar também é considerada um processo natural, que resulta de uma complexa atividade mental, na qual o pensamento, a percepção, as emoções, a memória, a motricidade e os conhecimentos prévios estão envolvidos e onde a criança deva sentir o prazer em aprender.
O estudo do processo de aprendizagem humana e suas dificuldades são desenvolvidos pela Psicopedagogia, levando-se em consideração as realidades interna e externa, utilizando-se de vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os. Procurando compreender de forma global e integrada os processos cognitivos, emocionais, orgânicos, familiares, sociais e pedagógicos que determinam à condição do sujeito e interferem no processo de aprendizagem, possibilitando situações que resgatem a aprendizagem em sua totalidade de maneira prazerosa.
Segundo Maria Lúcia Weiss, “a aprendizagem normal dá-se de forma integrada no aluno (aprendente), no seu pensar, sentir, falar e agir. Quando começam a aparecer “dissociações de campo” e sabe-se que o sujeito não tem danos orgânicos, pode-se pensar que estão se instalando dificuldades na aprendizagem: algo vai mal no pensar, na sua expressão, no agir sobre o mundo”.
Atualmente, a política educacional prioriza a educação para todos e a inclusão de alunos que, há pouco tempo, eram excluídos do sistema escolar, por portarem deficiências físicas ou cognitivas; porém, um grande número de alunos (crianças e adolescentes), que ao longo do tempo apresentaram dificuldades de aprendizagem e que estavam fadados ao fracasso escolar pôde freqüentar as escolas e eram rotulados em geral, como alunos difíceis.
Os alunos difíceis que apresentavam dificuldades de aprendizagem, mas que não tinha origens em quadros neurológicos, numa linguagem psicanalítica, não estruturam uma psicose ou neurose grave, que não podiam ser considerados portadores de deficiência mental, oscilavam na conduta e no humor e até dificuldades nos processos simbólicos, que dificultam a organização do pensamento, que consequentemente interferem na alfabetização e no aprendizado dos processos lógico-matemáticos, demonstram potencial cognitivo, podendo ser resgatados na sua aprendizagem.
Raramente as dificuldades de aprendizagem têm origens apenas cognitivas. Atribuir ao próprio aluno o seu fracasso, considerando que haja algum comprometimento no seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo, lingüístico ou emocional (conversa muito, é lento, não faz a lição de casa, não tem assimilação, entre outros.), desestruturação familiar, sem considerar, as condições de aprendizagem que a escola oferece a este aluno e os outros fatores intra-escolares que favorecem a não aprendizagem.
As dificuldades de aprendizagem na escola, podem ser consideradas uma das causas que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar. Não podemos desconsiderar que o fracasso do aluno também pode ser entendido como um fracasso da escola por não saber lidar com a diversidade dos seus alunos. É preciso que o professor atente para as diferentes formas de ensinar, pois, há muitas maneiras de aprender. O professor deve ter consciência da importância de criar vínculos com os seus alunos através das atividades cotidianas, construindo e reconstruindo sempre novos vínculos, mais fortes e positivos.
O aluno, ao perceber que apresenta dificuldades em sua aprendizagem, muitas vezes começa a apresentar desinteresse, desatenção, irresponsabilidade, agressividade, etc. A dificuldade acarreta sofrimentos e nenhum aluno apresenta baixo rendimento por vontade própria.
Durante muitos anos os alunos foram penalizados, responsabilizados pelo fracasso, sofriam punições e críticas, mas, com o avanço da ciência, hoje não podemos nos limitar a acreditar, que as dificuldades de aprendizagem, seja uma questão de vontade do aluno ou do professor, é uma questão muito mais complexa, onde vários fatores podem interferir na vida escolar, tais como os problemas de relacionamento professor-aluno, as questões de metodologia de ensino e os conteúdos escolares.
Se a dificuldade fosse apenas originada pelo aluno, por danos orgânicos ou somente da sua inteligência, para solucioná-lo não teríamos a necessidade de acionarmos a família, e se o problema estivesse apenas relacionado ao ambiente familiar, não haveria necessidade de recorremos ao aluno isoladamente.
A relação professor/aluno torna o aluno capaz ou incapaz. Se o professor tratá-lo como incapaz, não será bem sucedido, não permitirá a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. Se o professor, mostrar-se despreparado para lidar com o problema apresentado, mais chances terá de transferir suas dificuldades para o aluno.
Os primeiros ensinantes são os pais, com eles aprendem-se as primeiras interações e ao longo do desenvolvimento, aperfeiçoa. Estas relações, já estão constituídas na criança, ao chegar à escola, que influenciará consideravelmente no poder de produção deste sujeito. É preciso uma dinâmica familiar saudável, uma relação positiva de cooperação, de alegria e motivação.
Torna-se necessário orientar aluno, família e professor, para que juntos, possam buscar orientações para lidar com alunos/filhos, que apresentam dificuldades e/ou que fogem ao padrão, buscando a intervenção de um profissional especializado.

Dicas para os pais:
· Estabelecer uma relação de confiança e colaboração com a escola;
· Escute mais e fale menos;
· Informe aos professores sobre os progressos feitos em casa em áreas de interesse mútuo;
· Estabelecer horários para estudar e realizar as tarefas de casa;
· Sirva de exemplo, mostre seu interesse e entusiasmo pelos estudos;
· Desenvolver estratégias de modelação, por exemplo, existe um problema para ser solucionado, pense em voz alta;
· Aprenda com eles ao invés de só querer ensinar;
· Valorize sempre o que o seu filho faz, mesmo que não tenha feito o que você pediu;
· Disponibilizar materiais para auxiliar na aprendizagem;
É preciso conversar, informar e discutir com o seu filho sobre quaisquer observações e comentários emitidos sobre ele.
Cada pessoa é uma. Uma vida é uma história de vida. É preciso saber o aluno que se tem, como ele aprende. Se ele construiu uma coisa, não pode-se destruí-la. O psicopedagogo ajuda a promover mudanças, intervindo diante das dificuldades que a escola nos coloca, trabalhando com os equilíbrios/desequilíbrios e resgatando o desejo de aprender.