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INTRODUÇÃO

Embora caiba à escola o papel de socializar o saber historicamente produzido, isso não tem ocorrido satisfatoriamente. Nem sempre o que se ensina resulta em apropriação por parte do aluno. Observa-se que muitos são os mecanismos que medeiam a relação interativa desse processo, muitas são as variáveis contextuais sociais do currículo escolar, como também pessoais do aluno e do professor, que interferem nessa relação, ocasionando lacunas que têm impedido essa correspondência.
Nessa ótica, quando da realização do meu mestrado em Educação na UNESP de Marília/SP, desenvolvi pesquisa sobre A intencionalidade docente como mediadora da aprendizagem, no Curso de Serviço Social (ensino superior privado), objetivando refletir sobre a contribuição da intencionalidade como mediadora do ato educacional na superação dessa não-correspondência que se observa.
A pesquisa realizada apontou a tendência de os docentes, em geral, dirigirem sua atividade educativa sem a percepção dos fins e motivos que a norteiam, levando o aluno a um conhecimento fragmentado da realidade. Atuam, de acordo com a sua cultura, não superando os conceitos do cotidiano em direção à ciência, aos conceitos científicos.
Após o estudo realizado no mestrado, tendo como público alvo, na pesquisa realizada, professores assistentes sociais, algumas indagações se colocaram, dentre outras: Como se constroem os saberes pedagógicos de professores do Ensino Superior que não possuem formação para a docência?
Diante dessa questão, busco discutir a construção dos saberes escolares dos professores, no ensino superior, sem formação para o exercício da docência, em virtude de termos, na educação superior, um número significativo de docentes nessa situação, trabalhando com a formação de profissionais de diferentes áreas do conhecimento.
Nessa direção, definiram-se o problema: Que variáveis incidem na construção dos saberes pedagógicos dos docentes, no ensino superior, em suas diferentes relações com a exterioridade e temporalidade e, em especial, com sua formação profissional para o exercício da docência? e sua delimitação: público-alvo (docentes sem licenciatura, assistentes sociais docentes e docentes com outra formação), curso de Serviço Social (faculdade privada) e número de professores (16 docentes).

II. JUSTIFICATIVA

A docência no ensino superior tem sido exercida por profissionais com formação não específica para atuação no magistério, isto é, sem licenciatura, o que significa sem formação didático-pedagógica. Embora durante muito tempo isto tenha ocorrido como regra, em virtude da valorização do conteúdo com foco na transmissão do conhecimento (visão tecnicista), o que resultava em mera reprodução do ensinado, hoje, esta tendência é questionada, tornando-se objeto de estudo.
Segundo Imbernón (2004), as enormes mudanças ocorridas no último quartel do século XX exigem mudanças nas instituições educativas e na profissão docente.
Apesar da evolução ocorrida nas instituições educativas no decorrer do século XX, não houve uma ruptura em relação à sua origem, no século XIX, caracterizada por diretrizes: centralista, transmissora, selecionadora, individualista.
Educar, no século XXI, exige das instituições educativas a superação definitiva dos enfoques tecnológicos, funcionalistas e burocratizantes e aproximação de seu caráter relacional, mais dialógico, mais cultural-contextual e comunitário para que se superem as desigualdades sociais.
É dentro desse contexto dinâmico que vamos apreciar o papel desempenhado pela educação numa sociedade complexa, visando situar o conhecimento, a escola e o educador (Apple, 1982, p.25), bem como tratar da relação entre o profissional professor e sua prática, em especial a construção dos saberes pedagógicos, tendo como referencial a função social do docente, segundo Giroux (1997).
Para que se possa ressaltar a relevância do objeto de pesquisa a ser investigado, nos seus aspectos científico, social, institucional e pessoal, tomou-se como ponto de partida levantamento de produções científicas publicadas sobre o tema (dissertações, teses, periódicos, livros e outras fontes) com o objetivo de verificar o estado da arte e sua relevância científica, bem como detectar pontos convergentes e divergentes, óticas diversas, nível de complexidade e profundidade, procedimentos e metodologias, já atribuídos ao objeto de pesquisa em questão. Verificando-se que são recentes, encontram-se em processo (percurso mais lento e sinuoso, no Brasil) e evidenciam a necessidade de novos enfoques, metodologias e referenciais teóricos.
Colocar a questão da docência exercida por profissionais de outras áreas significa re-situar a profissão de docente no contexto social atual, em sua relação pessoal e profissional no ensino superior, nível em que as pesquisas, ainda, se encontram em fase de desenvolvimento no que diz respeito à relação conhecimento profissionais e pedagógicos, exigidos na docência. A questão dos saberes docentes, competências e saber-fazer são o fundamento do ato docente no meio escolar. Dessa forma, cada vez mais os estudos sobre os saberes docentes vêm se constituindo como uma possibilidade de análise dos processos de formação e profissionalização dos professores.
Nesse contexto, a Educação se coloca no projeto sócio-cultural da modernidade, assentado nos pilares da regulação e da emancipação (Afonso, 2000) e nos remete à relação currículo e conhecimento, em virtude de ser considerado um espaço de expressão das questões sociais, dinâmico e gerador de cultura, possibilitador da construção e valorização do conhecimento-emancipação, na intersubjetividade e na comunidade.
O currículo, hoje, exige uma interlocução entre as suas várias dimensões: histórica, política, racial, de gênero, fenomenológica, auto-biográfica, estética, teológica e internacional e caracteriza-se pelas categorias de diversidade, ambigüidade, possibilidade, , ruptura, dentre outras, apontando para a necessidade de uma reconceitualização curricular e redefinição do papel do docente nesse contexto.
O processo de construção do currículo não é um processo lógico, mas um processo social, constituído de conhecimentos considerados socialmente válidos que incidem sobre a formação de pessoas. Diferentes currículos formam diferentes pessoas, com identidades e subjetividades sociais, o que determina a sua inclusão ou exclusão social (Goodson, 1995, p. 02)
Nessa perspectiva, a história do currículo é uma história social centrada numa epistemologia social do conhecimento escolar, preocupada com suas conseqüências na produção do conhecimento socialmente organizado porque envolve formação de valores, atitude ética, validade e legitimidade do que foi estabelecido.
Para que haja aprendizagem, construção de conhecimento discente é necessário que haja conhecimento docente adequado à sua função de ensinar. Não é suficiente o docente “saber sobre” , é necessário para que haja aprendizagem, “ saber ensinar sobre” (saberes pedagógicos).
Esses dois saberes implicam lógicas diversas e se formam ao longo da vida do docente em relações diversas de exterioridade, temporalidade e profissionalidade, portanto em situações que envolvem cultura e conhecimento ( Tardif 2002).
Pesquisar sobre educação, na ótica da construção dos saberes pedagógicos docentes, significa buscar o entendimento da problemática que envolve a realização de sua função social de proporcionar o desenvolvimento humano, possibilitando ao aluno a superação das condições sócio-culturais impostas pelas relações sociais e instrumentalizando-o para a compreensão crítica de sua situação e construção do seu conhecimento. Isso constitui condição necessária, porém, não suficiente para obter mudanças nessa direção. Ao professor cabe o papel de sujeito criador de atividades significativas mediadoras que propiciem sua humanização rumo à apropriação do conhecimento.
Da importância e do papel da educação, currículo e conhecimento, no âmbito científico, emerge a relevância social da temática a ser desenvolvida . Os saberes alicerçam o trabalho e a formação dos professores, portanto, sistematizar possíveis contribuições se colocam na direção da busca de legados necessários ao seu entendimento e superação do real. Re-situar o lugar do conhecimento na educação escolar significa re-conceituá-lo na ótica da emancipação apontada no paradigma emergente para este milênio ( Santos, 2003; Afonso, 2000; Freire, 1996), na direção de se produzir impacto no ensino superior com vistas à transformação social.
Não se pode falar do saber sem relacioná-lo com os condicionantes e com o contexto do seu trabalho ( Tardif, 2002), no âmbito dos ofícios das diferentes profissões que , dinamicamente, emergem das necessidades sociais que se colocam frente às transformações advindas do desenvolvimento tecnológico. Dessa forma, estudar a construção dos saberes docentes, na ótica do conhecimento docente no currículo escolar (“saberes a serem ensinados “ e “ saber-ensinar” ) é tarefa, ainda, com vieses e meandros a serem desvelados na pesquisa, no campo educacional, em virtude das relações complexas que se colocam entre professores e alunos e da natureza social e individual do ato educativo. O professor aprende a ensinar fazendo o seu trabalho, na sua prática; o saber do professor se constrói, é um processo em construção ao longo de sua carreira.
Essa construção do saber social implica incidência de variáveis intervenientes advindas da exterioridade (saberes curriculares, das disciplinas, formação do professor), bem como de variáveis provenientes de relações de temporalidade (saberes pertencentes à sua dimensão temporal: história de vida, carreira profissional, dentre outras), que concorrem para a construção de saberes experienciais, saberes práticos que formam a cultura do docente em ação, objeto de nossa investigação. “Ensinar é mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para adaptá-los pelo e para o trabalho” (Tardif, 2002, p.21).
Pedra (2003) aponta a questão do currículo como representação social. Nessa ótica, a pesquisa em estudo, voltada para a construção dos saberes docentes, preocupa-se, ainda, em detectar quais representações se encontram no bojo da construção dos saberes pedagógicos no exercício da profissão docente.
Do ponto de vista da relevância institucional, esta pesquisa pretende contribuir para uma discussão sobre a identidade profissional do professor, tendo como suporte teórico-metodológico a questão dos saberes que constituem a docência e o desenvolvimento dos processos de reflexão docente sobre sua prática. Dessa forma, colher e sistematizar dados relativos à atuação docente, no que diz respeito à construção do currículo e do conhecimento é fundamental para a instituição a ser pesquisada, que não oferece cursos de licenciatura, apenas, cursos na área das ciências sociais aplicadas (Direito, Administração, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas e Serviço Social) e para muitas outras que possuem características semelhantes. Portanto, a contribuição extrapola o âmbito institucional do campo de pesquisa em questão e pode oferecer subsídios inclusive a instituições de ensino superior público que vivenciam o problema.
Quanto à relevância pessoal, a pesquisa contribuirá para aprimorar o exercício do meu trabalho como Coordenadora Pedagógica junto aos docentes e Coordenadores de Curso, na instituição, com os quais trabalho na coordenação dos cinco cursos oferecidos pela instituição. Exigências legais, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB, criaram a figura do Coordenador de Curso. Entretanto, também por exigência legal, o mesmo deve ter formação específica em sua área de atuação e não, necessariamente, formação pedagógica, o que repercute na organização didático-pedagógica do curso pelos quais são responsáveis.
Detectar os mecanismos que compõem o processo pedagógico e variáveis que contribuem para a construção dos saberes docentes é fundamental para a realização do trabalho pedagógico junto a docentes sem formação para a docência, no ensino superior.
Em síntese, pesquisar o objeto de estudo proposto possibilita criar alicerces para uma “epistemologia da prática docente” (Tardif, 2002), voltada para a especificidade do docente sem formação para o exercício da docência. Significa ter como objeto o ser humano, num processo interativo, apresentando-se com todo o seu potencial, sua história, sua personalidade, seus recursos e seus limites rumo à construção de saberes que possibilitem uma atuação necessária à superação dos entraves que se apresentam aos formadores de profissionais para o exercício de seu trabalho. Eis o desafio do novo que se coloca: traçar possíveis caminhos percorridos na construção do fazer pedagógico.

III METODOLOGIA

Seja ou não explícita, toda investigação se baseia numa orientação teórica, pois auxilia na coerência dos dados, permitindo sistematizá-los. O presente estudo investiga seu objeto, construção dos saberes pedagógicos docentes, na abordagem qualitativa e fundamenta-se, teoricamente, na modalidade histórico-dialética, em virtude de sua natureza social, como se observa, considerando-se a definição de saber.
Segundo Tardif (2002), quando se discute a construção do saber docente devemos levar em conta a sua interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo. Nessa ótica, a questão do saber dos professores não pode ser separada das outras dimensões do ensino, nem do estudo do trabalho realizado diariamente pelos professores de profissão, ou não, o que situa o objeto de nosso estudo em seu âmbito organizacional, que é o currículo escolar, campo de produção de cultura, ideologia e relações de poder (Moreira e Silva, 1995).
Também não podemos falar do saber sem relacioná-lo com os condicionantes e com o contexto do trabalho em que é construído. O saber docente “está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com sua experiência de vida e com sua história profissional, com suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc “ (Tardif, 2002, p. 11), o que justifica estudá-lo em relação a esses elementos constitutivos, utilizando-se de procedimentos na ótica da abordagem da pesquisa qualitativa, porque se trata de uma construção social em virtude da natureza de suas relações.
O saber é social porque envolve sujeitos em situação coletiva de trabalho (práticas sociais) e repousa sobre um sistema que garante sua legitimidade, porque “ os saberes a serem ensinados” e o “ saber-ensinar” evoluem com o tempo e as mudanças sociais.
Tomamos como ponto de partida para fundamentação da abordagem da pesquisa qualitativa Bogdan (1994), em virtude de considerar a investigação qualitativa na perspectiva sociológica, ótica essa coerente com nosso objeto de estudo.
Segundo Bogdan (1994, p. 47-51), são características da investigação qualitativa: a fonte direta de dados é o ambiente natural e o investigador o instrumento principal; a investigação qualitativa é descritiva; os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que pelos resultados ou produtos; os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva; o significado é de importância vital na abordagem qualitativa.
A abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos significados das ações e relações humanas, não captável em números, médias e estatísticas e ressalta “...a complexidade e as contradições de fenômenos singulares, a imprevisibilidade e a originalidade criadora das relações interpessoais e sociais” (Chizzotti, 2001, p.78) ... “parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito” (Chizzotti, 2001, p.79).
O objeto de pesquisa em questão, utiliza-se da abordagem qualitativa na modalidade histórico-dialética. Ao optarmos por determinada abordagem e fundamentação epistemológica no campo da pesquisa, tomamos como ponto de partida “A visão de mundo, entendida como uma percepção organizada da realidade que orienta a produção da pesquisa, se constrói através da prática cotidiana do pesquisador e das condições concretas de sua existência” (Gamboa, in Fazenda, 1997,p. 107).
Essa opção epistemológica é responsável pela direção a ser dada a outras opções de caráter técnico, metodológico, teórico, epistemológico e filosófico no processo de investigação. A abordagem dialética se coloca como alternativa crítica em relação a outras abordagens empírico-analíticas utilizadas na produção científica na área.
A dialética se diferencia das outras abordagens a partir dos elementos constitutivos de sua articulação lógica ( técnico, teórico e epistemológico) e em relação aos seus pressupostos ( gnosiológicos e ontológicos) que caracterizam as diferentes abordagens, na ótica de Gamboa (1997).
Na abordagem dialética, os elementos que constituem sua lógica interna ou estrutura são dinâmicos (gênese e história). Para o referido autor, a ciência é tida como produto da ação do homem (categoria histórica) “ um fenômeno em contínua evolução inserido no movimento das formações sociais”, nessa direção, acrescenta que a produção científica serve de mediação entre o homem e a natureza “ o homem como sujeito, veicula a teoria e a prática, o pensar e o agir, num processo cognitivo-transformador da natureza” (Gamboa, in Fazenda, 1997, p.101).
Para Triviños (1987), as posições qualitativas baseiam-se, especialmente, na fenomenologia e no marxismo. A partir daí, temos dois enfoques na pesquisa qualitativa, que correspondem a concepções ontológicas e gnosiológicas específicas de compreender a realidade : os enfoques subjetivistas-compreensivistas, com suporte nas idéias de Schleiermacher, Weber, Dilthey e também Jaspers, Heidegger, Marcel, Husserl e Sartre, que privilegiam os aspectos conscienciais, subjetivos dos atores ( percepções, processos de conscientização, de compreensão de contexto cultural, da realidade a-histórica, de relevância dos fenômenos pelos significados que eles têm para o sujeito e os enfoques crítico-participativos com visão histórico-estrutural _ dialética da realidade social que parte da necessidade de conhecer ( através de percepções, reflexão e intuição) a realidade para transformá-la em processos contextuais e dinâmicos complexos (Marx, Engels, Gramsci, Adorno, Horkheimer, Marcuse, Fromm, Habermas) (Triviños,1987, p.117)
Para o referido autor, “ O materialismo dialético é a base filosófica do marxismo e como tal realiza a tentativa de buscar explicações coerentes, lógicas e racionais para os fenômenos da natureza, da sociedade e do pensamento.” (Triviños, 1987, p.51). O autor ressalta a concepção científica da realidade, enriquecida com a prática social da humanidade, de grande importância na teoria do conhecimento na visão do materialismo dialético e de papel de destaque na construção dos saberes dos professores.
Nessa direção, Gadotti (1988), no capítulo em que trata da Dialética (concepção e método), traça a sua origem e destaca que “ a questão que deu origem a dialética é a explicação do movimento e da transformação das coisas”(1988, p.16). Ressalta, ainda, que os princípios que regem a dialética são: 1) Princípio da totalidade: tudo se relaciona; 2) Princípio do movimento: tudo se transforma; 3) Princípio da mudança qualitativa (quantitativa> qualitativa); 4) Princípio da contradição: unidade e luta dos contrários (1988, p.24-26). Esses princípios podem ser aplicados tanto à matéria como à sociedade humana e aos nossos próprios conhecimentos.
Esse enfoque crítico parte da necessidade de conhecer a realidade para transformá-la em processos contextuais e dinâmicos complexos, visão essa a ser utilizada no desenvolvimento desta pesquisa.
A partir da fundamentação e justificativa da opção abordagem qualitativa da pesquisa, na ótica da dialética, foram escolhidos os seguintes procedimentos para coleta, organização e interpretação dos dados.

Procedimentos :
1) Análise documental do Projeto Político Pedagógico do curso de Serviço Social de instituição de ensino superior privado, especificamente relativos à concepção do curso, objetivos das disciplinas e perfil do egresso desejado, visando detectar quais princípios, valores e conceitos norteiam o processo pedagógico.
2) Análise documental dos Planos de Ensino das disciplinas que compõem a matriz curricular do referido curso com a finalidade de verificar se os conteúdos programáticos e os procedimentos de ensino ( metodologia e estratégias propostas) possibilitam o desenvolvimento de habilidades e competências nos alunos, de acordo com o Projeto Político Pedagógico do curso em estudo.
3) Entrevistas semi-estruturadas com os docentes a serem realizadas, individualmente, com hora e local marcados antecipadamente, após explicação do seu objetivo e anuência de todos para participação na pesquisa. Será elaborado um roteiro de perguntas fundamentais voltadas para a construção dos seus saberes no exercício da docência, privilegiando-se o enfoque pedagógico, e preservando-se as condições de liberdade e espontaneidade necessárias ao informante para o enriquecimento da investigação. As entrevistas serão gravadas e, posteriormente, transcritas, visando-se sua fidedignidade. As respostas serão analisadas quanto à sua freqüência (indicador de repetição), significado e sentido atribuídos pelo docente dentro do contexto em que se realiza o processo pedagógico, visando detectar as variáveis intervenientes advindas da exterioridade ( Tardif, 2002, p.21).
4) História de vida: este procedimento deverá ter a forma de autobiografia e o docente-autor relatará suas percepções pessoais, sentimentos experiências e acontecimentos vividos no contexto de sua trajetória de vida que, no seu entendimento, tenham influenciado sua formação e vida profissional, visando detectar as variáveis intervenientes advindas da temporalidade/profissionalidade (Tardif, 2002, p.21).
Os procedimentos apontados serão interpretados à luz da análise de conteúdos e realizados na ordem em que foram propostos, em virtude de considerarmos o encadeamento das referências de contextualidade, exterioridade, temporalidade e profissionalidade como variáveis intervenientes no processo de construção dos saberes docentes. As etapas 3 e 4 poderão ser realizadas simultaneamente. Esse encaminhamento tem o objetivo de distinguir as etapas metodológicas, mas não de separá-las, pois compõem um todo. Por questão ética, será exigida dos participantes anuência expressa para utilização dos dados pesquisados.

BIBLIOGRAFIA

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