Formação de Professores
terça-feira, 19 de janeiro de 2010 by Reciclagem de Artigos in

Falar de formação de professores pressupõe que se identifiquem algumas das funções que a escola, ao longo dos séculos, tem desempenhado na sociedade
Sabemos que a escola esta estreitamente ligada á evolução da sociedade e essa ligação apresenta-se cada vez mais complexa a medida que nós aproximamos dos tempos modernos. A escola sempre foi influenciada por diversas ideologias.
Os problemas educacionais passam a ser estudados de forma mais global a partir da década de 80. A predominância da formação do professor recai, nesta altura, sobre os aspectos sociológicos. Vemos programas que aparecem e desaparecem. Materiais que se utilizam e que se deixam de utilizar. Processos que se defendem como válidos e que pouco depois se põem de parte como inadequados. Estruturas que agora se desmoronam, logo se estabelecem para se voltarem a desmoronar. Em última análise, as alterações constantes a que se assiste em cada época são, "o reflexo de tensões sociais, de ideologias contraditórias e de lutas de interesses.
O professor pode ser identificado em diferentes papeis o de mestre (aquele que transmite todos os conhecimentos), o de treinador (aquele que deve transmitir aos alunos um mínimo de conhecimentos e fazê-los trabalhar no aprofundamento dos cursos), o de guia (aquele que transmite um mínimo de conhecimentos aos alunos e sugere-lhes métodos para continuar a aprofundar esses conhecimentos), o de supervisor (aquele que sugere trabalhos e supervisiona a sua realização) e o de centro de documentação (aquele que deixa aos estudantes a escolha dos trabalhos a fazer e serve de centro de documentação se isso lhe for pedido).Visto também como investigador na sala de aula, como profissional clínico, como prático reflexivo.Como professor missionário que toma a seu cargo a missão social educativa e o professor-funcionário que acaba por influenciar as políticas de ensino. Em contextos mais específicos surgem outras metáforas como a do professor-oleiro que molda os seus alunos, e o professor-jardineiro que cuida pelo crescimento das crianças à semelhança de uma planta. Cada uma destas metáforas está estreitamente associada a uma concepção de professor, ao papel que deve desempenhar e à formação que é suposto possuir.
Perante uma tão vasta gama de funções a desempenhar e de aspectos a ter em conta, atendendo à precariedade e transitoriedade do saber onde tudo está sujeito a mudanças, atendendo ainda às realidades sempre novas e cada vez mais complexas de uma sala de aula creio que não é falta de prudência concluir que a formação dos professores não pode ser entendida hoje, da mesma forma que era entendida há meia dúzia de anos atrás. Todos temos já consciência que uma vez formados os professores não estão em condições de exercer uma atividade para o resto da vida sem permanentes e constantes atualizações. A formação inicial deve ser encarada como a primeira fase de um processo longo que é o desenvolvimento profissional do professor.
Aprender a ensinar é um processo longo é uma fase em que se equipa o novo professor com disposições para continuar neste processo de aprendizagem. A maioria dos professores começam a aprender sobre o ensino muito depois da sua educação formal. E para se manter qualidade de ensino é preciso criar uma cadeia coerente de aperfeiçoamento, cujo primeiro nível é a formação inicial são laços indissolúveis que unem a formação inicial à formação contínua.
A formação do professor é um espaço de produção de conhecimentos em contínua evolução possibilitando-lhe o acesso a conhecimentos produzidos e dotando-o de instrumentos intelectuais que lhe permitam construir o seu projeto pedagógico, no sentido mais lato, é tão ampla e tão longa, que tem início com o processo gradual de socialização do indivíduo e só termina com o seu desaparecimento. O início da formação do aluno que aprende para ensinar começa no jardim de infância.
Se a formação inicial pode apetrechar o professor com um conjunto de conhecimentos científicos e pedagógicos necessários ao início do desempenho da sua atividade, a formação contínua deve desempenhar um papel de restruturação e de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos bem como desempenhar um papel de produção de novos saberes
A institucionalização da formação contínua de professores consignada na Lei de Bases do Sistema Educativo Português em 1986 revela a preocupação política com o aperfeiçoamento e a atualização das competências profissionais nos vários domínios da atividade educativa, quer a nível do estabelecimento de ensino, quer da sala de aula, tendo como objetivo central a melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens dos alunos e veio, de alguma forma por cobro à deficiente formação de que os professores eram, segundo Nóvoa (1992), acusados pela sociedade.
Acredita-se que vivemos um momento de mudança caracterizado pela valorização da profissão docente. Acredita-se na libertação do professor. Acredita-se que, vivemos um período em que o professor será encorajado a usar a sua inspiração e a sua criatividade como um profissional capaz de gerar autonomamente, ad intra, os saberes e os princípios deontológicos de referência sem necessidade de subordinação a princípios impostos do exterior. A retórica oficial aponta, também, no sentido da autonomia, da integridade e da responsabilidade do corpo docente. Tradicionalmente, cabia às instituições de formação de professores exclusivamente a formação inicial. Decorre porém que já não é possível nem desejável separar a formação inicial da formação contínua.
Qualquer profissional de ensino deve possuir sólidos conhecimentos científicos considerados basilares e estruturantes, devem ser capaz de analisá-los, integrar e de uma forma simples os tornar acessíveis aos seus alunos. O professor deve desenvolver os domínios de conhecimentos de conteúdo didático das disciplinas. E ainda, noutros domínios designadamente o pessoal, o social, o afetivo, o organizacional, etc., também considerados importantes. , existe uma preocupação legítima com a elaboração e regular reestruturação dos planos de estudo para a formação inicial; em segundo lugar, que exista uma preocupação com a elaboração de planos anuais de formação contínua e, finalmente, que exista uma preocupação com uma articulação cuidada entre estes.
Sem dúvida não tem sido nada fácil para as instituições desempenhar esta tarefa no que se refere às atividades dirigidas para a formação contínua. . Existem dificuldades de diversa natureza nomeadamente física (porque as instalações são exíguas), humana (porque os recursos são poucos) e, naturalmente, financeira que obstaculizam as reais necessidades de formação. Como quase sempre acontece, a escola acaba por ser, mais cedo ou mais tarde, atingida pelas reformas que ocorrem na sociedade e, quantas vezes, a ter que à custa de muito esforço, e no mais curto espaço de tempo possível, de se adaptar às novas realidades que lhe são impostas pelo exterior.
O professor, protagonista fundamental de todo o processo educativo, é cada vez mais solicitado a dar resposta a questões que lhe são colocadas e para as quais não recebeu uma formação adequada. Ninguém duvida de que hoje, e cada vez mais do que nunca, é é cada vez mais necessário proceder-se a constantes ajustamentos. A par das exigências científicas, porque o conhecimento evolui de dia para dia e a informação está cada vez mais disponível, ou dos conhecimentos didáticos porque cada vez mais se investiga nesse domínio, o professor deve ser capaz de estar minimamente informado e preparado para responder de forma adequada a questões e desafios com que são confrontados no seu dia a dia e que, não raras vezes, são protagonizados pelos próprios alunos.
Aqueles que têm responsabilidades na formação inicial e contínua de professores, para além da preocupação legítima com as atualizações de caráter científico e pedagógico que representam, sem dúvida, áreas onde se pode afirmar que aquilo que hoje admitimos como verdade será a curto prazo posto em causa devem, também, preocupar-se com a atualização em domínios tecnológicos. Se mais razões não houvesse, bastaria admitir que este domínio está em estreita ligação com os dois anteriores. Por um lado, acelerou, e continua a acelerar vertiginosamente, a produção de saber e, por outro lado, o computador pode promover novas e melhores formas de aprendizagem se devidamente utilizado.
É necessário definirem-se metas de trabalho, pois, é com base nessas metas que se organizam e orientam planos de atuação/intervenção e, sobretudo, permite no final alguma percepção sobre o caminho que se percorreu e a distância a que se ficou. Porém, mais importante do que determinar este diferencial é analisar e refletir sobre a forma como se lá chega isto é, a metodologia e a tipologia de trabalho que se desenvolveu.
Estamos convictos de que foi possível contribuir para que se criassem momentos de partilha, de reflexão e de discussão tão necessários a quem todo o ano trabalha praticamente no isolamento. Estamos convencidos de que se promoveram competências de caráter científico e pedagógico. Estamos igualmente convencidos de que com o conjunto de ações oferecidas se promoveram atitudes positivas ao nível da relação humana, pedagógica com espírito de ajuda de uns para com os outros, de compreensão perante algumas falhas inevitáveis, partilha de saberes, preocupações,. e envolvimento nos trabalhos que lhes foram propostos.
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O lugar dos professores: terceiro excluído?
António Nóvoa

Embora os professores estejam presentes em todos os discursos sobre educação, tem se
verificado que, a partir dos anos 90, se reforçaram, a diversos níveis, processos de
exclusão dos professores. António Nóvoa analisa esses processos e reflete sobre funções e papéis profissionais que são atribuídos aos professores.
Nos dias de hoje, há uma retórica cada vez mais abundante sobre o papel
fundamental que os professores são chamados a desempenhar na construção da
"sociedade do futuro". Um pouco por todo o lado, políticos e intelectuais juntam as
suas vozes clamando pela dignificação dos professores, pela valorização da profissão
docente, por uma maior autonomia profissional, por uma melhor imagem social, etc.
Nos programas de ação política ou nos discursos reformadores, nos documentos dos
"especialistas" da União Européia ou na literatura produzida pelos investigadores,
reencontramos sempre as mesmas palavras, repetidas uma e outra vez, sobre a
importância dos professores nos "desafios do futuro". Seja porque lhes cabe formar
os recursos humanos necessários ao desenvolvimento econômico ou porque lhes
compete formar as gerações do século XXI, seja porque devem preparar os jovens
para a sociedade da informação e da globalização, ou por qualquer outra razão, os
professores voltam a estar no centro das preocupações políticas e sociais.
É muito interessante verificar o ressurgimento desta retórica, recorrendo até a
imagens típicas do discurso iluminista da transição do século XIX para o século XX.
Todavia, é como retórica que estas intenções devem ser lidas, uma vez que a sua
tradução na prática escolar ou nas políticas educativas é bastante limitada. Na
verdade, os professores estão hoje submetidos a um conjunto de pressões sociais e
políticas, que põem em causa a sua própria identidade profissional. Sem entrar em
detalhes, parece-me útil apontar três destes processos contraditórios:
• Em primeiro lugar, a existência de um controlo mais apertado sobre o trabalho docente, devido a uma maior visibilidade pública dos professores e a um reforço dos dispositivos institucionais de avaliação, o que contradiz a retórica corrente sobre a autonomia profissional.• Em segundo lugar, a desvalorização efetiva dos professores, sobretudo no que diz respeito às suas condições de trabalho, originada em grande medida pelas políticas economicistas dos últimos anos, o que contradiz a retórica sobre a melhoria do estatuto e do prestígio profissional.
• Em terceiro lugar, a intensificação do trabalho docente, no quadro das
perspectivas de racionalização do ensino, que dificulta a partilha de experiências e a reflexão coletiva sobre a ação pedagógica, o que contradiz a retórica dos professores como profissionais reflexivos. Na década de noventa, reforçou-se uma série de processos de exclusão dos professores, no quadro de uma redefinição que tende a modificar as funções sociais e os papéis profissionais que lhes estavam tradicionalmente atribuídos. Julgo oportuno explicar melhor estes processos, pois eles constituirão uma referência obrigatória dos debates sobre o futuro da profissão docente. O triângulo pedagógico O triângulo pedagógico organiza-se em torno dos seguintes vértices: os professores, os alunos, o saber. A ligação entre os professores e o saber configura na transmissão de conhecimentos; a junção entre os professores e os alunos valoriza
os processos relacionais e formativos; a articulação entre os alunos e o saber favorece uma lógica de (auto)aprendizagem. O que me parece importante questionar é a forma como, por vezes, se constroem discursos teóricos que têm subjacente uma certa desvalorização da relação humana e das qualificações dos professores. O uso das tecnologias de ensino implica a aquisição de novas competências, mas também o reforço das competências
tradicionais. É difícil imaginar um processo educativo que não conte com a mediação
relacional e cognitiva dos professores. O triângulo político O triângulo político, melhor dizendo dos modos de organização do sistema educativo, desenha-se a partir dos seguintes vértices: os professores, o Estado, os pais/comunidades. O movimento reformador dos anos oitenta trouxe para a ribalta o problema da participação dos pais/comunidades nas decisões do foro educativo. Após um tempo longo de afastamento, impunha-se reconhecer a necessidade de uma presença mais ativa dos pais e dos autores locais na organização das diferentes modalidades de ensino. É uma questão que deve ser vista à luz de uma reorganização mais ampla dos modos de intervenção do Estado na vida econômica e social. Tem-se assistido, assim, a um novo autoritarismo do Estado na área da educação, o qual faz parte, paradoxalmente, da agenda da privatização. Creio que o ciclo histórico dos Estados docentes, e dos professores-funcionários, está a chegar ao fim. O novo papel dos pais e das comunidades na gestão dos assuntos educativos é uma das realidades decisivas da fase que agora se abre. Mas é impensável que a mudança leve a uma redução do poder dos professores. O triângulo do conhecimento
O triângulo do conhecimento procura traduzir a existência de três grandes tipos de
saberes: o saber da experiência (professores); o saber da pedagogia (especialistas em
ciências da educação); e o saber das disciplinas (especialistas dos diferentes
domínios do conhecimento). Nos períodos de inovação educacional, há uma certa tendência para valorizar a ligação dos professores aos especialistas pedagógicos. Nos momentos mais conservadores, procura-se juntar o saber da experiência ao saber das disciplinas. Atualmente, o saber dos professores tende a ser desvalorizado em favor de um saber científico (da pedagogia ou das outras disciplinas).
Um dos paradoxos principais na história dos professores reside no facto de os
tempos-fortes da reflexão científica em educação contribuírem para um maior
prestígio social da profissão, mas também, e simultaneamente, para uma certa
desvalorização dos seus saberes próprios. Na verdade, a afirmação do saber da
pedagogia (dos especialistas em ciências da educação) faz-se freqüentemente a partir
de uma depreciação do saber da experiência (dos professores). As práticas de
racionalização do ensino contêm os elementos de uma deslegitimarão dos
professores como produtores de saber. Uma maneira interessante de ilustrar este paradoxo é falar de dois momentos fundamentais na história da formação de professores em Portugal: a criação das escolas normais primárias republicanas (anos vinte) e das escolas superiores de educação (anos oitenta). Num e noutro caso, os professores do ensino primário foram excluídos como formadores dos seus futuros colegas, uma vez que foram impedidos de lecionar nas instituições de formação (ainda que, a pouco e pouco, se tenham criado possibilidades de reintegração). Hoje em dia, a vontade de reforçar o saber das disciplinas e a expansão muito significativa dos especialistas em ciências da educação (e também a valorização dos cursos em ciências da educação como elemento de progressão na carreira docente) implicam uma menor atenção ao saber da experiência: os professores arriscam-se, uma vez mais, a sentarem-se no "lugar do morto"... É verdade que os professores estão presentes em todos os discursos sobre a educação. Por uma ou por outra razão, fala-se sempre deles. Mas, muitas vezes, eles são o terceiro excluído.Apesar de ter insistido nas formas de exclusão dos professores, legitimadas em processos de tecnologização, de privatização e de racionalização do ensino, não ignoro a existência de outros movimentos que vão em sentido contrário. As realidades educativas são paradoxais e, freqüentemente, contraditórias.Todo o esforço teórico para as tentar compreender tem de fugir às linearidades explicativas e refletir a complexidade das posições em confronto.
.O Campo Educativo não se esgota no ensino e na pedagogia,
mas abrange uma diversidade de práticas e de percursos. O lugar da Escola vem sendo discutido com ardor e entusiasmo. Após um século de enormes
progressos, surgem sinais claros de insatisfação e de mal-estar. É verdade que a
Escola cumpriu algumas das suas promessas, em particular o compromisso de acolher
todas as crianças. Mas quantas continuam ainda por realizar? Há cada vez mais alunos
que abandonam a escola privados de tudo: sem um mínimo de conhecimentos e de cultura,
sem o domínio das regras básicas da comunicação e da ciência, sem qualquer qualificação
profissional. Contrariamente às suas intenções igualitaristas, a Escola continua,
tantas vezes, a deixar os frágeis ainda mais frágeis e os pobres ainda mais pobres
Não espanta, por isso, que o século xxi se inicie no registro da polêmica e da controvérsia.
Podem anunciar-se novas sociedades “educativas” ou “do conhecimento”, mas serão
apenas palavras se se mantiver a distância entre “os que sabem” e “os que não sabem”,
entre “os que podem” e “os que não podem”. Os sistemas de ensino – e os seus responsáveis
– parecem bloqueados, incapazes de romper com as “inércias” e os “interesses”.
Resignam-se ao “jogo das reformas”, na sua agitação vazia, no seu linguarejar sem sentido
e sem idéias. Falta um pensamento novo, uma filosofia que ajude a imaginar outras lógicas, outros modelos e outras formas de organização dos espaços educativos.
No plano dos espaços e dos tempos, insisto sobretudo em duas dimensões deste pensamento
novo. Por um lado, a existência, para além da Escola, de um conjunto de outros espaços e instituições que devem assumir as suas responsabilidades educativas.
É impossível continuar a exigir que a Escola faça tudo, que ela cumpra um conjunto
tão vasto de missões. Importa, por isso, clarificar o seu papel na aprendizagem, numa
aprendizagem especificamente escolar, chamando outras instâncias (sociais, familiares,
culturais, religiosas, etc.) a participarem na tarefa de educar as crianças e os jovens.
Por outro lado, a ruptura com um conceito de formação baseado, fundamentalmente,
nos anos da infância e da juventude. Hoje, impõe-se a idéia de uma “educação permanente”,
obrigando a Escola a definir-se como um primeiro momento de muitos outros que terão lugar ao longo da vida.
São muitos os desafios da Escola no mundo contemporâneo. Em primeiro lugar, a necessidade de construir um outro “modelo de Escola”. Continuamos fechados num modelo de Escola inventado no final do século XXI e que já não serve para enfrentar os desafios do
mundo contemporâneo: escolas voltadas para dentro dos quatro muros, currículos
rígidos, professores fechados no interior das salas de aula, horários escolares
desajustados, organização tradicional das turmas e dos ciclos de ensino, etc. etc.
por isso, que é necessário repensar os modos de organização do trabalho
escolar, desde a estrutura física das escolas até à lógica curricular das disciplinas e
dos programas, desde as formas de agrupamento e de acompanhamento dos alunos
até às modalidades de recrutamento e de contratação dos professores. Temos de
reinventar a Escola se quisermos que ela cumpra um papel relevante nas sociedades
do século XXI Em segundo lugar, a importância de nunca renunciar ao conhecimento
e à cultura. Quando se fala de “educação permanente” (e, pior ainda, de
“educação e formação ao longo da vida”), há, por vezes, uma tendência para valorizar
certas competências técnicas ou instrumentais em detrimento do conhecimento,
da ciência e da cultura. Fala-se do “aprender a aprender”, das capacidades de
atualização e de procura autônoma do saber, das competências informáticas e
outras. Tudo isto é verdade e deve ser tido em conta. Mas estas aprendizagens não
se fazem no “vazio”. Por isso, não nos devemos vergar às modas instrumentais e
temos de manter uma grande atenção aos conhecimentos e às disciplinas que formam
os nossos alunos.

A pedagogia moderna baseou- -se na idéia de que as aprendizagens se faziam do mais simples para o mais complexo e do mais concreto para o mais abstrato. Hoje, sabemos que os processos de aprendizagem seguem percursos que nem sempre são lineares e que se constroem e reconstroem a partir de lógicas inesperadas e de dimensões muitas vezes imprevisíveis. Temos de abrir as nossas pedagogias às novas concepções de aprendizagem. A pedagogia moderna fundou-se, em grande parte, na idéia da autonomia do educando. Ainda que este princípio raramente tenha sido levado à prática, ele constituiu a matriz do
discurso pedagógico. Hoje, temos de ser capazes de traduzir a autonomia em processos
de diferenciação pedagógica. A Escola não pode ser igual para todas as crianças.
É preciso construir percursos escolares diferenciados, no quadro de uma “Escola
comum”. A pedagogia moderna organizou-se a partir de uma preocupação com
a motivação dos alunos. Despertar o interesse dos alunos motivá-los para a aprendizagem,
foi sempre uma das grandes questões da pedagogia. De tal maneira, que muitos
ficaram prisioneiros de um princípio de “sedução” dos alunos. Hoje, é central que
coloquemos a questão do “contrato pedagógico”, que vai muito para além da motivação.
Trata-se de reinstituir a Escola como lugar central do ensino e da aprendizagem,
do conhecimento e do desenvolvimento pessoal.
O que é que queremos da Escola? História ou educação para a cidadania? Literatura
ou educação para a saúde? Ciência ou prevenção da toxicodependência? Matemática
ou educação sexual? Artes ou prevenção rodoviária? Filosofia ou educação ambiental?
Geografia ou educação para os valores? E que dizer do desenvolvimento das
competências comunicacionais e tecnológicas? E da preparação para a vida profissional?
E da promoção do espírito de criatividade, de inovação e de empreendedorismo?
E da formação moral? E da prevenção da delinqüência? E do ensino das regras e comportamentos sociais? E da capacidade para enfrentar dificuldades e resolver problemas?
Tudo isto? Resumindo de maneira excessivamente simplista a história da Escola no decurso do último século, podemos dizer que ela se foi desenvolvendo por acumulação de missões
e de conteúdos, numa espécie de constante “transbordamento”, que a levou a
assumir uma infinidade de tarefas. Hoje, o currículo escolar mais parece um saco no
qual, década após década, tudo foi colocado e de onde nada foi retirado. A Escola
está esmagada por um excesso de missões e pela impossibilidade de as cumprir.
Impõe-se, por isso, definir prioridades e dizer, com clareza, aquilo que queremos da
Escola. Se a modernidade escolar se definiu por transbordamento, é possível que a contemporaneidade da Escola se caracterize por um processo de retraimento que não nos deve fazer esquecer as aquisições da modernidade sobre a educação
integral, a importância dos contextos sociais ou a autoformação, entre tantos
outros temas que estão inscritos no nosso patrimônio pedagógico. Mas a Escola não
pode tudo. E, por isso, parece-me imprescindível que ela se reencontre como organização
centrada na aprendizagem, partilhando com outras instâncias um trabalho
educativo mais amplo.valorizar uma educação escolar preocupada, fundamentalmente, com a aprendizagem dos alunos. Esta opção permitir-nos-á concentrar os esforços e libertar outras dimensões da formação de uma matriz excessivamente escolarizante. Uma sociedade
que se diz do conhecimento tem de criar redes e instituições que, para além da
Escola, se ocupem da formação, da cultura, da ciência, da arte, do desporto, um espaço que integra a Escola como um dos seus pólos principais, mas que é ocupado por uma diversidade de outras instâncias familiares e sociais.
desde os anos 80, desencadeou-se uma multiplicação de fatores – alargamento da escolaridade obrigatória, maior investimento nas despesas da educação, expansão e requalificação do parque escolar, profissionalização dos docentes, massificação do ensino superior, generalização do pré-escolar – tendentes a aproximar-nos dos países da “frente”.

Alguns elementos que podem ser fundadores de uma nova concepção política da educação: Em vez de um centralismo legislador e reformador, políticas localizadas nas
escolas e nos seus lugares sociais de inserção; Em vez da lógica desenvolvimentista
do “capital humano”, uma Escola da cultura, do conhecimento e da ciência;
Em vez de programas e modelos uniformes, a liberdade de organização e de gestão
das escolas, a diversidade curricular e a diferenciação pedagógica; Em vez de
programas e planos de emergência, um investimento sustentado e coerente nas escolas,
nos professores e nas redes de aprendizagem; Em vez de processos burocráticos
de recrutamento docente, uma escolha dos melhores professores, baseada nas
suas qualificações e nos projetos educativos das escolas; Em vez de um funcionamento
às cegas, práticas regulares de auto-avaliação e de avaliação externa dos alunos,
dos professores, das escolas e das políticas. São políticas educativas propostas para acelerar o nosso processo de qualificação o desafio parece daqueles que cansam e desmobilizam só de os olhar. Portanto, a necessidade de uma mudança de atitude, que talvez se
possa sintetizar em dois pontos: por um lado, o reforço da autonomia das escolas e dos projetos locais de educação; por outro, a melhoria da qualificação e da profissional idade docente. Não há uma escola, há muitas escolas. Não há uma solução, há muitas soluções. É preciso reforçar as escolas, a sua autonomia, a sua liberdade de organização, a sua
diversidade, a sua capacidade de responder às necessidades dos alunos e das comunidades
locais. E, simultaneamente, é preciso que as escolas e os professores prestem contas do seu trabalho, que haja uma avaliação efetiva, que as escolas deixem de funcionar viradas para dentro. Mas, que ninguém tenha dúvidas: não há nada que possa substituir um “bom professor”. A sociedade exige muito aos professores, mas, ao mesmo tempo, tende a tratá-los como “profissionais de segunda”, que não necessitam de grandes qualificações (“esta tarefa de cuidar das crianças não é assim tão complicada!”)…
É costume dizer-se que, em todas as profissões, há bons e maus profissionais…
Pode haver bons, muito bons, excelentes professores. Não pode haver “maus”, pois
provocariam danos irremediáveis. A sociedade portuguesa tem revelado alguma
preocupação com as questões educativas e uma total incapacidade para qualificar e
prestigiar a profissão docente. Felizmente, há professores notáveis e escolas de
grande qualidade, mas é urgentíssimo ter a coragem de definir políticas que permitam
formar, recrutar e valorizar os “bons professores”. É urgentíssimo intervir na formação
de professores, pois o que se faz em muitas escolas e institutos é de uma
grande pobreza científica, cultural, profissional. É urgentíssimo mudar as formas de
recrutamento dos professores, criando um período probatório e integrando os jovens
professores em equipas pedagógicas de acompanhamento. É urgentíssimo consolidar
lideranças profissionais nas escolas, com base nos professores mais competentes e
mais prestigiados, de forma a enquadrar os “menos capazes” e a definir práticas de
avaliação do trabalho docente a necessidade de “reinventar um sentido para a Escola, tanto do ponto de vista ético quanto cultural”, de “repensar o horizonte ético da profissão”.
Tradicionalmente, insistiu-se na necessidade do professor ser detentor de um
conhecimento específico (de uma disciplina) e de um conhecimento pedagógico.
ninguém negará a importância destes dois tipos de conhecimento: não é
possível ensinar aquilo que não se sabe e não é suficiente dominar uma determinada
matéria para ser capaz de a ensinar bem. Mas nem sempre se tem compreendido
a importância de um terceiro tipo de conhecimento, que podemos designar
de conhecimento profissional. Trata-se de um conhecimento que se constrói a partir das
intuições dos professores, das suas reflexões sobre a prática e da sua capacidade de
de liberar em ação É um conhecimento difícil de definir, pois contém uma
dimensão teórica, mas não é só teórico, contém uma dimensão prática, mas não é
só prático, contém uma dimensão experiencial, mas não é apenas produto da experiência.
Há um certo consenso quanto à importância desse conhecimento profissional, mas há
também uma enorme dificuldade na sua conceptualização… depende de uma reflexão prática e deliberativa..
Acredito que estamos perante uma nova fronteira de sentido da profissão docente.
Infelizmente, os programas de formação de professores não têm prestado a devida
atenção a este aspecto, não têm dado aos professores os instrumentos necessários
para a análise das práticas, não lhes têm despertado esta necessidade que vai muito
para além de um esforço individual e que insere o conhecimento profissional num
esforço de debate e de partilha com os outros. A reflexão de cada um sobre o seu trabalho
é absolutamente essencial. Mas esta reflexão tem de ser continuada por um
diálogo com os colegas, na escola e noutros espaços de trabalho. Temos falado muito
da formação de professores, mas raramente nos temos interrogado sobre o coletivo
docente, sobre essa “competência coletiva” que é mais do que a soma das “competências
individuais”.o ensino é das poucas profissões em que não há verdadeiramente profissionais
de referência e não são reconhecidos nem dentro nem fora da comunidade dos professores.
Uma maior exposição pública exige níveis de confiança profissional que não são
compatíveis com muitas das imagens que tradicionalmente circulam sobre os professores.
Uma das razões principais deste equívoco prende-se com a convicção de que o
ensino é uma atividade relativamente “simples”, que se exerce “naturalmente”. Há
professores absolutamente notáveis. Mas os modos de organização das escolas e da
profissão não são favoráveis ao seu reconhecimento, nem no plano interno nem no
plano público. Por um lado, porque há um grande isolamento dos professores e as
escolas não possuem instrumentos que concedam aos melhores professores um papel
de liderança, de supervisão e de coordenação. Por outro lado, porque as políticas educativas
nunca se preocuparam em avaliar e estimular o mérito profissional, permitindo
o reconhecimento dos professores de referência. Esta ausência é particularmente
grave no que diz respeito ao enquadramento dos jovens professores que, muitas
vezes, não encontram nas escolas o apoio e a supervisão de que necessitam. Seria
muito importante para a vida nas escolas e para a qualidade do ensino que os melhores
professores tivessem uma voz mais ativa e mais autorizada, impondo-se como
uma referência para a profissão. Como? Sabe que, muitas vezes, os melhores professores
do ensino básico e secundário encontram como única via de promoção e de
reconhecimento… saírem da profissão (?!), ou através da passagem para o ensino
superior, ou através do exercício de funções em estruturas da administração central.
Era preciso que estes professores encontrassem as recompensas e os incentivos
necessários para se manterem dentro das escolas e para aí exercerem um papel de
referência junto dos restantes colegas e, até, junto do conjunto das comunidades
locais. É assim nas outras profissões (na medicina, na engenharia, na arquitetura, na
advocacia, etc.). Não há qualquer razão para que não seja assim na profissão docente.
A formação de professores estabelece-se num continuum entre a formação inicial e a
formação contínua numa perspectiva de desenvolvimento profissional ao longo da carreira.
Nos últimos tempos, os meus estudos têm-se centrado precisamente nos primeiros
anos de vida docente. Considero que estes anos são decisivos para a socialização
como professor, para a criação de uma identidade própria e, mesmo, para um
certo bem-estar profissional (ou, melhor dizendo, para uma relação serena e confortável
com a profissão). Paradoxalmente, os jovens professores são lançados para as
escolas, sem qualquer apoio ou enquadramento. São colocados nas escolas mais difíceis,
com os alunos mais problemáticos, nas situações que exigiriam uma maior expe
riência e competência profissional. É uma situação impensável. Defendo, por isso,
que se conceda uma atenção privilegiada à fase de transição entre a formação e a
profissão, aquilo que se designa por fase de indução profissional (isto é, a fase em que
se inicia, se sugere, se introduz alguém na vida profissional). Hoje, depois de ter
ouvido muitos professores e de ter analisado muitas histórias de vida, estou absolutamente
convencido de que esta fase é decisiva para uma boa integração no dia-a-
dia das escolas e da profissão. Tenho mesmo vindo a defender que os programas
de formação inicial e os programas de formação contínua deviam ser reorganizados
em função das questões identificadas neste período-chave da socialização profissional.
O insucesso e o abandono são ainda conseqüência, em grande medida, do nosso “atraso educacional”. A Escola tem pouco sentido para largas camadas de jovens, e para as suas famílias, conduzindo ao desinteresse e à desmotivação. Os professores não conseguem lidar com estas “populações” de jovens que não querem aprender e que atravessam a escolaridade sem qualquer dedicação ao trabalho escolar. É um dos nossos grandes dramas e, talvez, o aspecto em que nos temos revelado mais incapazes e incompetentes.
No que diz respeito aos resultados escolares, eles explicam-se, em grande medida,
pelas nossas resistências tradicionais à “cultura escolar. A escola
parece um “corpo estranho” neste país, que se vangloria de outras “culturas” (a sabedoria
popular, a inventividade, os afetos, etc.) mas que resiste a um trabalho escolar
que exige continuidade e persistência..Um dos aspectos mais importantes das sociedades do século XXI, insisto neste ponto, é a valorização de outros espaços de educação: familiares, sociais, associativos, religiosos, culturais… Para muitas crianças, e para muitas famílias, o alargamento do horário escolar e de outras aditividades é,sem dúvida, um benefício importante. Mas, muitas outras podem encontrar noutros espaços (familiares, culturais, desportivos…) a resposta para um desenvolvimento saudável e harmonioso. A escola a tempo inteiro é um bom slogan, mas, a prazo, pode representar um empobrecimento cultural das crianças e das comunidades. Eis-me, outra vez, a defender o retraimento da Escola. É importante que saibamos separar o que é essencial e obrigatório para todas as crianças daquilo que deve ser opcional e responder a diferentes necessidades de diferentes crianças. falta-nos um esforço de teorização, de sistematização e de divulgação.
Durante muito tempo, a Escola foi apenas para alguns. Hoje ela tem de integrar todos
os alunos. No entanto, continuamos a trabalhar pedagogicamente quase do mesmo
modo como trabalhávamos quando a Escola era apenas para alguns, quando a Escola
se dirigia a alunos que já tinham sido socializados em casa, que partilhavam os mesmos
valores e as mesmas culturas.A incapacidade para construir novos modos de trabalho pedagógico, para lidar com a diferença e a heterogeneidade, promovendo ao mesmo tempo uma cultura comum e partilhada, é uma das nossas principais dificuldades. Não se trata, claro está, de aceitar tudo e de ser tolerante em relação a tudo. Mas tudo deve ser compreendido e a Escola deve trabalhar com a diferença para construir uma cultura comum. A Escola não serve para “separar”, serve para “unir”, serve para criar as bases de uma vida em comum. Esta é uma das idéias mais velhas da pedagogia Se a Escola por
medida era importante um século atrás, ela é absolutamente imprescindível nos dias
de hoje. A idéia de diferenciação é uma das mais antigas e, ao mesmo tempo, uma das
menos concretizadas idéias da pedagogia. Impõe-se que trabalhemos todos numa
perspectiva de construir práticas coerentes de trabalho, que dêem corpo às nossas
intenções. Estou absolutamente convencido de que a organização do trabalho escolar
é a questão-chave nos dias de hoje. Neste sentido, algumas das medidas que o
Ministério da Educação vem ensaiando são úteis e desejáveis. Mas elas só terão
sucesso se se enquadrarem num desejável reforço da autonomia das escolas e contribuírem
para construir uma nova profissional idade docente.Podemos dizer que, hoje em dia, ninguém está preparado para trabalhar nesta “sociedade da informação”, com um volume absurdo de informação ao alcance de toda a gente e uma desatualização permanente dos conhecimentos estamos perante uma mudança radical: “antes de começarmos a mudar a tecnologia, a reconstruir as escolas e a voltar a formar os professores necessitamos de uma pedagogia nova, baseada na interatividade, na personalização e no desenvolvimento de uma capacidade autônoma para aprender e para pensar”. É um dos grandes desafios para os
professores. Fornecer os instrumentos de cultura, desenvolver metodologias de
tratamento da informação, aprender a organizar o seu próprio trabalho ou elaborar
formas de comunicação verbal e escrita são, desde o princípio do século XX,
algumas das principais preocupações inscritas nas melhores experiências pedagógicas.
O patrimônio histórico dos professores é a melhor garantia do seu futuro. Tudo
se passa, é certo, num novo ambiente social e tecnológico. Mas não façamos disso um
bicho-de-sete-cabeças...Devemos promover a qualificação dos adultos É uma necessidade do ponto de vista do desenvolvimento e do progresso, mas é também um dever do ponto de vista social e das pessoas. Temos a obrigação de dar uma segunda oportunidade a todos aqueles que, por diversas razões, não puderam prosseguir os seus estudos. A Universidade
tem também uma grande responsabilidade neste processo. Mas não basta assegurar o
acesso e o ingresso dos adultos ao Ensino Superior. É preciso que este processo seja
acompanhado por uma creditação da sua experiência profissional – isto é, por um reconhecimento das competências adquiridas em contexto não-escolar – e pela criação de
condições adequadas à freqüência e ao sucesso escolar. Estou a falar de práticas de orientação e de supervisão, de dispositivos de diversificação dos percursos escolares, de condições logísticas (horários noturno, disponibilidade dos professores, etc.) e do recurso
a tecnologias de ensino a distância. Se não formos capazes de compreender que um
estudante-adulto vive uma realidade social e profissional muito diferente do estudante-
-jovem estaremos a alimentar mais um equívoco.